Artigo
Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a
insistência de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno
How to create a landscape in ruins? Displacements, deconstructions and the insistence on thinking
Environmental Education in the Anthropocene
¿Cómo crear un paisaje en ruinas? Desplazamientos, desconstrucciones y la insistencia de pensar la Educación
Ambiental en el Antropoceno
Shaula Maíra Vicentini de Sampaio - Universidade Federal Fluminense | Departamento de Biologia Geral |
Niterói | RJ | Brasil. E-mail: shaula.maira@gmail.com
Resumo: Este ensaio é sobre o processo de criar ruínas - por meio do radical estranhamento com relação a discursos que nos
são caros, familiares e confortáveis - e passar a [gostar de] habitá-las. As ruínas criadas são o resultado de
deslocamentos e desconstruções que efetuados por estudos afinados com perspectivas teóricas pós-estruturalistas.
A proposta consiste em favorecer a invenção de outras paisagens em Educação Ambiental, nas quais não nos
sintamos tão seguros, mas que talvez por isso mesmo sejam instigantes e desafiadoras por permitirem uma
sensação de desorientação e desfamiliarização. A Educação Ambiental é constituída e marcada por verdades e
certezas, tanto provindas do campo da educação quanto do que poderíamos chamar de
“metanarrativas
ambientais” - as verdades ambientais que nos interpelam. A fim de imprimir rasuras e instalar fissuras nessas
metanarrativas, foram focalizadas provocações, ideias explosivas, vindas de dois
“lugares” diferentes: a
desconstrução dos conceitos de meio ambiente e natureza feita por Bruno Latour e colaboradores; e as mordazes
críticas aos discursos ambientalistas feitas em um vídeo pelo filósofo Slavoj Žižek. A partir dessa insólita
combinação, acredita-se ter provocado alguns desmoronamentos, algumas rachaduras, produzindo, quiçá, espaços
vazios que venham a ser ocupados de formas inventivas pelos educadores ambientais.
Palavras-chave: Educação ambiental. Pós-estruturalismo. Antropoceno.
Abstract: This text is about the process of creating ruins - through the radical estrangement regarding speeches we hold dear,
as for they are familiar and comfortable - and start [and enjoy] inhabiting them. The ruins created are the result of
displacements and deconstructions which have been honed by studies in tune with post-structuralist theoretical
perspectives. The proposal is to facilitate the invention of other landscapes in environmental education, in which
one does not feel so safe, but perhaps, for that reason, such landscapes can be exciting and challenging as they
lead to a feeling of disorientation and defamiliarization. Environmental education is organized and marked by
truths and certainties, both from the education field (educational metanarratives), and from what we might call
"environmental metanarrative", that is, environmental truths that circle around and reach us. In order to print
erasures and cleave these metanarratives, some provocations and explosive ideas were focused on, coming from
two different "places": the deconstruction of the concepts of environment and nature carried out by Bruno Latour
and collaborators, and the scathing criticism of environmental discourses by the philosopher Slavoj Žižek. From
this unusual combination one might expect to have triggered landslides, some clefts, resulting, perhaps, in empty
spaces that will be occupied through inventive ways by environmental educators.
Keywords: Environmental education. Post-structuralism. Anthropocene.
Resumen: Este ensayo trata del proceso de crear ruinas - por medio del radical extrañamiento respecto a los discursos que
nos son caros, familiares y cómodos - y pasar a [disfrutar de] habitarlas. Las ruinas producidas resultan de
desplazamientos y desconstrucciones efectuados por estudios afinados con perspectivas teóricas
posestructuralistas. La propuesta consiste en favorecer la invención de otros paisajes en Educación Ambiental, en
los cuales no nos sintamos tan seguros, pero que tal vez por esa misma razón sean instigadores y desafiadores al
permitir una sensación de desorientación y desfamiliarización. La Educación Ambiental es constituida y marcada
por verdades y certezas, tanto provenientes del campo de la educación como de lo que podríamos denominar
“metanarrativas ambientales” - las verdades ambientales que nos interpelan. Con el fin de imprimirles cortes e
instalar fisuras en esas metanarrativas, se han focalizado provocaciones, ideas explosivas, oriundas de dos
“lugares” diferentes: la desconstrucción de los conceptos de medio ambiente y naturaleza planteada por Bruno
Latour y colaboradores; y las mordaces críticas a los discursos ambientalistas hechas en un vídeo por el filósofo
Slavoj Žižek. A partir de esa insólita combinación, se cree haber provocado algunos desmoronamientos, algunas
grietas, produciendo, a lo mejor, huecos que se puedan ocupar de formas inventivas por los educadores
ambientales.
Palabras clave: Educación ambiental. Posestructuralismo. Antropoceno.
• Recebido em 29 janeiro de 2019 • Aprovado em 1 de março 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
Uma língua (im)possível
Escrevo esse texto embalada pelas perguntas e provocações lançadas por Jorge
Larrosa (2006) no texto “Una lengua para la conversación”. O autor expõe seu incômodo com
relação à crença de que se falaria uma única língua no que ele chama de espaço educativo,
entendido como a rede que se tece entre pesquisadores, especialistas, estudantes e professores
preocupados com a questão da educação. Como ele explica: “todos os dias somos convidados
a falar e a escutar, a ler e a escrever, a participar ativamente dessa gigantesca maquinaria de
fabricação e circulação de informes, de projetos, de textos” (LARROSA, 2006, p. 25)1. Mas
logo questiona: em que língua? Pode essa língua ser a nossa língua?
Como nos mostraram todos aqueles intelectuais que usualmente associamos ao
movimento que foi designado como “virada linguística” com os quais dialogamos com maior
ou menor intensidade, a nossa compreensão da realidade é mediada e atravessada pelas
formas como, por meio da linguagem, descrevemos, moldamos e, assim, constituímos essa
“realidade”. Ou, como diz Larrosa (2006, p. 28), “não há políticas da verdade que não sejam,
ao mesmo tempo, políticas da língua”. Se a língua funciona como um lugar de acolhimento e
pertencimento, funciona também como um lugar de rechaço e exclusão daqueles que não a
dominam, não a aceitam e não se submetem a seus imperativos (LARROSA, 2006). Arrisco-
me a prolongar-me demais na argumentação do autor por considerar que ela favorece
reflexões indispensáveis para as questões que serão abordadas neste texto. Larrosa pontua que
no campo educativo prevalecem dois tipos de linguagem (que estão em constante tensão): a
linguagem da técnica e a linguagem da crítica. A primeira é acionada por aqueles que nos
dizem o que é; e a segunda pelos que invocam o que deveria haver ou deveria ser. Dito de
outro modo, “a linguagem dos que falam em nome da realidade e dos que falam em nome do
futuro” (LARROSA, 2006, p. 30).
Durante a leitura deste texto de Larrosa (2006), ocorreram-me alguns pensamentos que
vêm me acompanhando há certo tempo, ainda que de forma não exatamente sistematizada.
Tais pensamentos conectam-se com os modos como tenho buscado desenvolver pesquisas em
Educação Ambiental, desde minhas primeiras - e indeléveis - aproximações dos referenciais
teóricos pós-estruturalistas. Sendo assim, acredito que as lentes
“pós”, sejam elas
1 As traduções são de minha responsabilidade.
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denominadas de pós-modernas, pós-estruturalistas, pós-críticas ou pós-fundacionais2, podem
deflagrar possibilidades interessantes, encontros, agenciamentos outros para as formas de
pensar e fazer Educação Ambiental. Mas, necessariamente, em um primeiro momento, esses
movimentos teórico-práticos provocam pequenas ou grandes implosões, rachaduras que põem
em risco a estrutura que edifica e sustenta as verdades deste campo, imprimindo rasuras nas
palavras que compõem o vocabulário dos educadores ambientais. Essas operações de
desestabilização ou desconstrução de verdades e discursos que se encontram assentados e em
nós entranhados, assemelhando-se ao que Larrosa (2006) chama de uma língua comum,
produzem uma paisagem arruinada, uma Educação Ambiental em ruínas - ao menos para
aqueles que, como eu, enveredaram por estas searas teóricas. É sobre esse processo de criar
ruínas, por meio do radical estranhamento com relação a discursos que nos são caros,
familiares e confortáveis e passar a [gostar de] habitá-las, que desejo falar neste texto.
Caberia, inicialmente, propor algumas questões na cadência dos escritos do filósofo-
educador catalão: haveria uma língua comum aos educadores ambientais ou ao menos a
pretensão de se consolidar algum dia tal língua? Não hesito em responder afirmativamente a
essa pergunta, nem me eximo da participação neste empreendimento. Como uma pessoa que
vem, desde os tempos de graduação, se identificando com o ideário ambientalista,
envolvendo-se em diferentes espaços de interlocução (acadêmicos ou não) e investindo na
constituição de uma identidade de educadora ambiental, encontro-me enredada nas
discursividades que buscam instituir a Educação Ambiental como um campo legítimo no
espaço educativo contemporâneo.
É preciso considerar, porém, como vêm mostrando alguns autores como
(CARVALHO, 2001; 2004), que a Educação Ambiental vem sendo engendrada em
movimentos de aproximações e afastamentos com relação aos discursos mais propriamente
vinculados ao campo da educação. Quanto a isso, interessa-me somente ressaltar que uma
suposta língua da Educação Ambiental guarda muitas afinidades com a língua do espaço
educativo. Uma das semelhanças diz respeito justamente à combinação da língua dos técnicos
com a língua dos críticos. Isto é, observamos um movimento que visa consolidar um espaço
de legitimação de determinadas verdades, baseadas sobretudo no saber científico, as quais
auxiliam na planificação de uma agenda de ações para alcançar resultados preestabelecidos,
2 Por mais que a menção destas distintas inflexões teórico-metodológicas requeira maiores definições ou o
estabelecimento de contornos e distinções mais precisos, assim como se façam necessárias problematizações
mais detalhadas, não caberia realizar estas operações no âmbito deste artigo.
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sejam eles a diminuição de impactos ambientais, o manejo “correto” dos recursos naturais, a
redução da produção de lixo ou do desperdício de água etc. E, por outro lado (mas não raro
de forma imbricada), uma entonação crítica da Educação Ambiental acentua a necessidade de
entender a mesma como uma prática política direcionada à realização de certos ideais ligados
à construção da cidadania, à construção de formas mais éticas de nos relacionarmos com os
outros seres vivos, à necessidade de que nos preocupemos com o mundo que será herdado
pelas gerações futuras.
E, como lembra Larrosa (2006, p. 30-31), dirigindo à educação uma reflexão que pode
trazer alguns deslocamentos instigantes para pensarmos também a Educação Ambiental:
A educação, segundo dizem, deve partir da realidade, o campo pedagógico é um
gigantesco dispositivo de produção de realidade, de uma certa realidade. Como a
educação, segundo dizem, deve transformar o que há através da sua própria
transformação, o campo pedagógico fabrica incansavelmente projetos para a prática,
para uma certa prática. Nossa língua, nos dizem, tem que ser ao mesmo tempo
realista, prática e progressista. [...] Mas essa linguagem nos parece vazia e está se
tornando impronunciável (grifos do autor).
Inquieta-me reconhecer essa sensação de vazio que geram determinadas palavras e
frases que se tornaram quase esgarçadas de tão pronunciadas (inclusive por mim) e sem saber
ao certo quais palavras restam para imaginar uma Educação Ambiental que possa ser habitada
por aqueles que ainda não conhecem nem dominam suas regras sintáticas, sua semântica. Que
língua poderia ser ativada pela Educação Ambiental de modo a propiciar sensações e
produções diferentes daquelas com as quais já estamos confortavelmente acostumados? Seria
interessante almejar uma língua por meio da qual todos pudéssemos nos entender? Haveria
como promover algumas invenções (ou infrações) a partir de elementos próprios a uma
gramática da Educação Ambiental? Poderíamos brincar de criar novos significados para
palavras que já existem? Conseguiremos colocar sob rasura alguns significados da Educação
Ambiental que nos constituem? São algumas indagações que vêm à mente ao articular as
questões abordadas por Larrosa com os meus pensamentos sobre Educação Ambiental.
São perguntas que gostaria de deixar ressoando sem respostas imediatas, mesmo
porque talvez nem sequer possuam respostas.
Desnaturalizar, desconstruir, deslocar, desmanchar...
O movimento expresso nos verbos que compõem o título desta seção tem um papel
fundamental na condução de pesquisas orientadas pelos referenciais teóricos pós-
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estruturalistas. Poder-se-ia dizer até mesmo que se trata de um pré-requisito de tais
investigações. Não no sentido de se criar um método para fixar procedimentos ou instituir
etapas rigidamente delimitadas, mas sim no sentido de que é muito difícil que um estudo pós-
estruturalista não promova alguma problematização acerca dos modos como usualmente se vê
ou pensa o “objeto” ou “tema” de pesquisa, ou dos modos como historicamente fomos sendo
ensinados a ver ou pensar de uma determinada maneira. Vamos, assim, desenvolvendo o
hábito de desconfiar de tudo aquilo que se nos apresenta como evidente, consensual e, até
mesmo, imprescindível. E desse jeito vamos aprendendo a colocar em jogo as nossas próprias
verdades e certezas. Como mencionei anteriormente, no campo da educação e na Educação
Ambiental, abundam certezas e verdades sobre o que o mundo necessita, sobre o que os
outros necessitam, sobre o que deve ser a escola, sobre como podemos salvar o planeta, sobre
a necessidade de sermos críticos. Como afirmou Alfredo Veiga-Neto (2002, p. 23), devemos
“desconfiar das bases sobre as quais se assentam as promessas e as esperanças nas quais nos
ensinaram a acreditar. Tudo indica que deveremos sair dessas bases para, de fora, examiná-las
e criticá-las”.
Mais de duas dpcadas após a publicação do texto
“O adeus js metanarrativas
educacionais”, seguem sendo extremamente pertinentes e atuais as questões apresentadas por
Tomaz Tadeu da Silva (1994) nesta ocasião. A pergunta que norteia as reflexões do autor -
que elementos do edifício teórico-educacional são abalados pelas reconceptualizações do pós-
estruturalismo e do pós-modernismo?
- continua ecoando nos espaços acadêmicos de
interlocução e, recentemente, tem inquirido com mais intensidade os educadores ambientais.
Ao explorar as reverberações dessa indagação, o autor avalia que esses abalos são de várias
ordens e afetam o cerne dos discursos pedagógicos, o que ele chama de metanarrativas
educacionais. Estas dizem respeito, sobretudo, às noções de sujeito, consciência, razão, entre
tantas outras e especialmente aos arranjos discursivos comumente associados às ditas
pedagogias críticas. Como ressaltou o autor (SILVA, 1994, p. 250), a perspectiva pós-
estruturalista
“subverte todas as nossas mais queridas noções sobre educação, incluindo
aquelas que tínhamos como mais críticas e transgressivas. Nisso reside a sua força”.
Em sua análise aguçada, o autor nos auxilia a compreender como as melhores
intencionadas ações educativas estão imersas em relações de saber-poder. Como as mais
altruístas atitudes educativas destinadas a contribuir com a construção de indivíduos
reflexivos, conscientes de suas relações com o meio e aptos a atuar coletivamente em prol de
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uma causa comum, estão, sim, engajadas na promoção e instituição de um modo visto como
mais verdadeiro de compreender e se relacionar com o mundo. E isso não as torna piores ou
as invalida enquanto ações educativas importantes ou necessárias. O que se questiona é o
entendimento de que tais ações estariam imunes às relações de poder ou, até mesmo, de que
buscariam libertar (ou emancipar) as pessoas de estruturas de poder, tornando-as críticas e
autônomas. Como enfatiza Silva (1994, p. 251), “o saber do intelectual [ou do educador] não
paira acima e fora das lutas e relações de poder: p parte integrante e essencial delas”.
Assim como na educação, em Educação Ambiental nos deparamos com
metanarrativas, algumas das quais são provenientes do campo da educação, tendo em vista a
grande influência das teorias críticas educacionais nos escritos dos autores-fundadores da
Educação Ambiental. Mas encontramos também, na educação ambiental, o que poderíamos
chamar de “metanarrativas ambientais”, ou seja, as verdades ambientais que circulam e nos
interpelam com uma constância e força cada vez mais acentuadas nas últimas décadas.
Enunciados e imagens sobre como deve ser um ambiente, como devem ser nossas atitudes
com relação a este ambiente, como devem ser os sujeitos sustentáveis, circulam nas mais
variadas instâncias, convidando-nos, incitando-nos, modulando-nos, esverdeando-nos.
Então, gostaria de destacar um pensamento que carece de um esforço argumentativo (e
investigativo) mais sistemático, mas que proponho como um tópico que merece uma reflexão
mais cuidadosa no futuro, a saber: com a desconfiança generalizada perante às metanarrativas
da modernidade (incluindo aquelas mais estreitamente relacionadas ao campo da educação),
vem emergindo na contemporaneidade um novo tipo de “grande narrativa” vinculada aos
discursos sobre o meio ambiente e a sustentabilidade. Em outras palavras, argumento que, ao
mesmo tempo em que se desestruturam outras certezas construídas na modernidade, os
discursos sobre meio ambiente e sustentabilidade têm se tornado uma espécie de verdade
inquestionável, imiscuindo-se e articulando diferentes âmbitos da vida contemporânea (desde
a esfera do privado até a coletividade).
Essas narrativas têm conseguido disseminar-se amplamente no tecido social, buscando
difundir preocupações importantes relativamente à sobrevivência da nossa espécie e dos
demais seres vivos, à manutenção de um ambiente sadio que possibilite que as sociedades
tenham uma boa qualidade de vida, aos severos impactos ambientais ocasionados pelas
atividades humanas, aos recursos de que irão dispor os habitantes deste planeta nas próximas
gerações, entre outras questões fundamentais. Portanto, caberia indicar que o cerne das
operações de deslocamento, desconstrução e desnaturalização com relação aos discursos da
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Educação Ambiental não seria colocar em questão a existência de uma crise ambiental que
tem efeitos concretos nas vidas de todos nós e que está ligada à crise de um modelo de
desenvolvimento consagrado a partir de uma determinada configuração histórica, filosófica,
cultural, científica e social, como já mostraram inúmeros estudiosos do campo ambiental ver,
por exemplo Grün (1996) e Scotto; Carvalho; Guimarães (2007). Não obstante, considero ser
imprescindível analisar detidamente a maneira como esses enunciados e imagens sobre meio
ambiente, natureza e sustentabilidade vêm sendo disseminados nos nossos tempos, adentrando
escolas e outros espaços educativos formais ou não, sendo veiculados ostensivamente pela
mídia, compondo programas de governo destinados a tornar a Educação Ambiental um tema
presente em todos os níveis de ensino. Ou seja, penso ser pertinente atentar para o modo como
estamos sendo ensinados a usar um vocabulário da sustentabilidade, a adotarmos atitudes
ecológicas nas nossas ações mais banais e, inclusive, a nos tornarmos educadores ambientais
que buscam propagar esse vocabulário e essas atitudes.
Assim, julgo ser necessário verificar, a partir do que aprendemos com Michel Foucault
(2003), como as verdades ambientais que nos constituem no tempo presente buscam conduzir
nossas condutas, nos subjetivando e nos governando em direção a determinados fins.
Lembrando que no interior das relações de poder, todos consentem ativamente em fazer parte
destas relações (VEIGA-NETO, 2005), isto é, não somos obrigados a adotar o vocabulário e
as atitudes voltados para a preocupação com o meio ambiente, mas o fazemos porque somos
compelidos, educados, subjetivados a desempenhar um papel ativo na construção de uma
sociedade sustentável. Como exorta Veiga-Neto, com base na obra de Foucault, compreender
o poder em sua positividade significa entendê-lo como a ação de produzir alguma coisa.
Nessa direção, nas malhas do poder os indivíduos “nunca são o alvo inerte e consentido do
poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos
indivíduos; passa por eles” (VEIGA-NETO, 2005, p. 151).
Assim, penso que é importante pensarmos cuidadosamente sobre as verdades que nos
constituem, pois ainda que desejemos nos engajar em sua defesa é interessante estarmos
atentos às formas como as estamos defendendo. Como verdades incontestes e fechadas que
queremos outros tomem como suas ou como políticas de verdade que se encontram em
constante construção e que podem vir a ser, inclusive, contestadas e transgredidas?
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Provocações: meios ambientes e(m) ruínas
Nesta seção gostaria de focalizar algumas provocações que me parecem bastante
interessantes para que se possa imprimir alguns deslocamentos produtivos nos enunciados da
educação ambiental. Provocações que permitem suspeitar de articulações que estejam
muito
sedimentadas e, assim quem sabe, potencializar contaminações nestes enunciados, promover
rotas de fuga. Por outro lado, são ideias lançadas aqui, como palpites, já que neste ensaio não
tenho a preocupação de provar, estabelecer verdades. O movimento aqui é o contrário disso:
busco questionar, provocar, abrir brechas nas verdades, coloniza-las com novos sentidos -
quem sabe? São ideias que me incitam a pensar e acredito que possam gerar efeitos positivos
nas reflexões sobre as articulações entre educação e ambiente. Para isso, busco aproximações
de autores que não necessariamente dialogam; são de campos teóricos distintos e, ao
conversar com eles, não tenho a menor intenção de compor uma abordagem coerente e
unificada. São elementos que podem ser pensados como composições fragmentárias de uma
paisagem em ruínas.
Sobre essa imagem da ruína, que me parece uma metáfora instigante para
imaginarmos a Educação Ambiental por meio das lentes pós-estruturalistas, trago as palavras
de Antonio Carlos Amorim (2003) sobre o “percurso-ruína”, compreendido por ele como um
plano de composição das produções curriculares pensadas como abrigos produzidos para
conceitos, expressões, que estão abandonados, sem ninguém dentro. Assim, a ruína remete a
uma paisagem em destroços, em que tudo está por fazer, em que as verdades erigidas há
muito tempo estão suspensas ou estilhaçadas, onde mesmo as construções que conseguiram se
manter em pé estão ameaçadas, podendo ruir a qualquer momento e, por isso, se encontram
vazias, sem ninguém dentro. Isso não significa que não possamos visitar, percorrer, nos
arriscar por entre os escombros. Seria interessante, porém, que fizéssemos novos usos desses
elementos que permaneceram e que, se tentássemos habitar essas ruínas, o fizéssemos de
formas inusitadas, sem a pretensão de construir novas fortalezas com a ilusão de segurança e
eternidade, aceitando a instabilidade e a provisoriedade das nossas construções discursivas.
Uma tarefa difícil, sem dúvida.
Sendo assim, a primeira das provocações que trago provém das instigantes discussões
propostas por Bruno Latour, Cécile Schwartz e Florian Charvolin (1998) num texto do final
do spculo passado, mas ainda bastante atual, intitulado “Crises dos meios ambientes: desafios
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às ciências humanas”. Neste texto os autores problematizam a construção contemporânea
da categoria “meio ambiente”, mostrando o quanto ela p recente e artificial. Neste texto que
pretendo enfocar aqui, assim como em seus trabalhos mais recentes, Latour centra sua
argumentação especialmente nos discursos relativos aos conceitos de natureza/meio ambiente,
lançando alguns questionamentos no mínimo pertinentes.
Dessa forma, Latour, Schwartz e Charvolin (1998) apresentam uma série de questões
bastante relevantes para pensarmos (e desconstruirmos) os processos articulatórios implicados
na construção, não somente do uso que fazemos atualmente da palavra “meio ambiente”, mas
também da própria Educação Ambiental, como prática discursiva baseada em uma porção de
“consensos” quase inquestionáveis. Os autores dedicam-se especificamente a pensar nos
desafios que a “invenção” do meio ambiente impõe para as ciências humanas. Um dos
principais aspectos salientados relativamente a essa invenção diz respeito à construção de um
meio ambiente global e singular, o que é uma significativa inovação, já que antes meio
ambiente era enunciado no plural, flexionado conforme os sentidos atribuídos a ele pelas
diferentes culturas. Nas palavras dos autores: “tantas culturas, tantas sociedades, quantos
meios ambientes - no plural” (LATOUR; SCHWARTZ; CHARVOLIN, 1998, p. 92). Eles
consideram, entretanto, que o que está em jogo nessa unificação do meio ambiente não é um
repentino desvelamento de uma Natureza que se encontrava esquecida ou renegada, mas se
trata de uma nova organização das múltiplas traduções sociais dessa natureza.
Essa nova leitura da natureza engloba o que os autores definem como uma
impressionante inversão antropológica, na medida em que a natureza, antes vista como
ameaçadora e selvagem, converte-se em algo frágil e ameaçado, necessitando ser protegido
“contra o maior perigo de todos, isto p, nós mesmos, os humanos” (LATOUR; SCHWARTZ;
CHARVOLIN, 1998, p. 96). Por outro lado, supor a unidade do meio ambiente como se ela já
estivesse dada ou que tivéssemos desde sempre um só ecossistema ameaçado e fosse imoral
modificá-lo, é descartar o que existe de novo e interessante no horizonte das ciências humanas
atualmente. Nessa direção, os autores argumentam que
a grande debilidade do debate público sobre o meio ambiente consiste em que as
posições permanecem a-históricas. [Pois] supõe-se que os fatos tenham existido
desde sempre, e não tenham sido moldados por ninguém. Supõe-se que os valores
sejam transcendentes. O caráter experimental da construção do meio ambiente não
é reconhecido (LATOUR; SCHWARTZ; CHARVOLIN, 1998, p. 108, grifo meu).
A crítica feita pelos autores sinaliza para um caminho que conduz a analisar mais
detidamente as condições socioculturais por meio das quais se engendram as articulações
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que se produzem no campo ambiental de forma a tratá-las não como unidades, senão como
conexões provisórias, nunca definitivas, mesmo que aparentemente indissolúveis. Ademais,
considerar tais deslocamentos propostos relativamente à noção de “meio ambiente” pode
resultar em uma grande amplitude de desdobramentos tanto em pesquisas quanto em práticas
de Educação Ambiental, reverberando em uma série de outros discursos e imagens instituídos
por esse espaço discursivo. Caberia indagar, por exemplo, sobre quais seriam as implicações
para a Educação Ambiental de falar sobre meio ambiente (ou natureza) no plural, evitando
reificar e naturalizar uma determinada forma de pensar sobre esses termos. Portanto, os
escritos desses autores nos convidam a pensar de uma forma bastante original (e complexa)
sobre meio ambiente e natureza, pois propõem rupturas profundas com relação aos modos
usuais como as questões ambientais vêm sendo discutidas e entendidas atualmente.
Uma dessas rupturas pode estar vinculada ao argumento de que “toda fala sobre o que
pode ou não um meio ambiente supõe um porta-voz”
(LATOUR; SCHWARTZ;
CHARVOLIN, 1998, p. 118) e na nossa sociedade certos porta-vozes - os cientistas - são tão
pouco contestados que parece que eles transmitem exatamente o que dizem seus
representados (as árvores da floresta, os ursos polares, as bactérias, os sapos, etc.). Contudo,
“nenhum elemento da natureza, nenhuma reação química, nenhuma nuvem, nenhuma
minhoca, nenhum plasmídeo, nenhuma baleia, fala diretamente” (LATOUR; SCHWARTZ;
CHARVOLIN, 1998, p.119). O que ocorre é que os porta-vozes traduzem seus interesses uns
nos outros, e o resultado dessas traduções é uma negociação sobre a forma que devem assumir
os interesses. Em outro texto, Latour esclarece um pouco mais a proposição desta ideia de
cientista como porta-voz de seres não humanos:
os cientistas não são tão confusos a ponto de crerem que as partículas, os fósseis, as
economias, os buracos negros, causem sozinhos, sem intermediários, sem
investigação e sem instrumento, enfim, sem um aparelho de fonação, uma fabulosa
complexidade e uma extrema fragilidade. Se alguém é tão louco afirmando que os
fatos falam por si mesmos, ninguém tampouco dirá que os cientistas falam sozinhos
a propósito de coisas mudas. [...] Diremos, portanto, que os cientistas inventaram
aparelhos de fonação que permitem aos não humanos participarem nas discussões
dos humanos [...] (LATOUR, 2004, p.128-129, grifos do autor).
A partir desse entendimento, no livro “Políticas da Natureza”, Latour (2004) apresenta
a ousada proposta de que o papel da ecologia política seria propiciar uma reunião do
coletivo formado por humanos e não humanos. Tal coletivo não seria uma simples soma entre
natureza e sociedade, pois não deveríamos nos preocupar mais “com os antigos títulos que
determinavam a uns tomar assento nos vãos da natureza, e os outros sobre os bancos da
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
sociedade” (LATOUR, 2004, p. 117). O primeiro passo para compor tal coletivo seria passar
a duvidar dos porta-vozes (cientistas e outros representantes dos seres não humanos).
Mas poderíamos indagar: como convocar as naturezas para participar do coletivo sem
a mediação de tais porta-vozes? Essa é a intrincada questão sobre a qual Latour se debruça ao
longo das páginas do seu livro e que não haveria como aqui esmiuçar. O que me parece
bastante interessante é pensar como podemos nos posicionar diante destes radicais
deslocamentos com relação a alguns conceitos preciosos para a Educação Ambiental. Se
trouxe estes fragmentos das reflexões de Latour e seus colaboradores foi porque acredito que
as mesmas podem ser muito produtivas para pensarmos nossas ações em Educação
Ambiental. Como não singularizar natureza/ambiente? Como promover olhares e
pensamentos para as naturezas no plural? Como podemos nos relacionar com os seres não
humanos sem uma dependência tão grande dos mesmos porta-vozes de sempre? Seria
interessante multiplicar os porta-vozes? Ou melhor seria eliminar essa ventriloquia? Os
educadores ambientais seriam porta-vozes dos seres não-humanos ou amplificadores das
vozes dos cientistas? E ainda: será que essa proposta de pensarmos em novas formas de
inventar coletivos entre humanos e não humanos pode trazer contribuições para Educação
Ambiental? Ou será que essa forma de pensar sobre natureza e meio ambiente produziria
outra coisa radicalmente diferente da Educação Ambiental? As rasuras impressas por Latour,
Scwartz e Charvolin (1998) no conceito meio ambiente tornariam uma Educação Ambiental
impossível? São questionamentos que me ocorrem e ainda ressoam sem resposta, como um
convite para pensar (depois de lermos e relermos os escritos de Latour).
A outra ideia explosiva (porque criadora de ruínas) que gostaria de lançar neste texto
provém de um fervilhar de pensamentos desencadeados por um vídeo que assisti no YouTube.
Este vídeo p protagonizado pelo
“filósofo-marxista-lacaniano-celebridade” Slavoj Žižek
(2018)3, que discorre sobre sua visão do que seria uma “ecologia radical”. Ainda que o autor
possua certa aproximação do campo dos estudos culturais, ver, por exemplo, (ŽIŽEK, 2005),
não estou propondo um mergulho em suas teorizações. O meu objetivo aqui é colocar em
destaque precisamente as questões levantadas pelo filósofo no referido vídeo e não me
3 Este vídeo intitula-se “A ecologia radical de Slavoj Žižek” e tem cerca de 10 minutos, atp o momento desta
pesquisa conta mais de 20 mil acessos. Não há maiores informações sobre a origem do vídeo. Parece tratar-se
de um programa televisivo. Cabe referir que o filósofo possui uma forte inserção midiática devido ao seu estilo
direto, provocativo e, ao mesmo tempo, acessível. Já participou duas vezes do programa de entrevistas
brasileiro Roda Viva, p narrador do documentário “O guia pervertido do cinema” e já foi candidato j
presidência do seu país.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 19-38, jan./abr. 2019.
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
interessa penetrar, pelo menos neste momento, na sua obra. Nele, o filósofo surge caminhando
por um lugar que parece ser um aterro sanitário: uma paisagem caótica, repleta de entulho,
sucata, lixo, fumaça, barulho de tratores. A sua primeira frase p: “Este p o lugar em que
deveríamos nos sentir em casa. Parte da nossa percepção de realidade é que isso [aponta o lixo
ao seu redor] desaparece do nosso mundo. [...]. Mas o problema p que o lixo não desaparece”
(ŽIŽEK, 2018).
Ele prossegue dizendo que a ecologia compõe, hoje, uma parte importante da
ideologia atual, como já foi um dia a religião. Isto p, para Žižek (2018), a ecologia tornou-se
uma autoridade inquestionável por lidar com o tema da sobrevivência humana. Se um dia a
religião foi responsável por assegurar o destino das almas, a ecologia torna-se responsável
pela garantia da sobrevivência dos corpos (dos atuais e futuros habitantes humanos e não
humanos do planeta). Como destaquei anteriormente, pode-se pensar nos discursos ecológicos
como uma poderosa narrativa que está em ação neste início do século XXI (ainda que suas
condições de emergência tenham se dado a partir das últimas décadas do século XX). Por
conseguinte, não se refutam os discursos ecológicos porque não se refuta a necessidade de
continuarmos vivendo neste planeta. Por essa razão, neste vídeo, o filósofo afirma que a
ecologia está assumindo o papel de uma ideologia conservadora, que sempre nos aconselha a
não ir além, não ultrapassar um certo limite invisível: ‘Não faça isso, seria demais’.
Essa voz p hoje, cada vez mais, a voz da ecologia. ‘Não bagunce com o DNA’. ‘Não
bagunce com a natureza’.
‘Não faça’. Este conservadorismo básico, quase
ideologicamente desconfiado de qualquer mudança, isso é a ecologia hoje em dia
(trecho do vídeo), (ŽIŽEK, 2018).
Em uma outra entrevista, Sanín (2010) afirma que a versão predominante da ecologia
é a ecologia do medo, que se manifesta pelo medo de uma catástrofe que possa erradicar a
civilização humana. E por isso o seu caráter conservador, que visa impor limites para as ações
humanas com o intuito de evitar, a qualquer custo, o fim (da espécie, da civilização, da
vida...). Grün
(1995) associa a emergência do “medo ecológico” ao advento da bomba
atômica, que levou a humanidade a se deparar concretamente com o seu poder (auto)
destrutivo. Garré e Henning (2013) aprofundam-se na discussão do que chamam de enunciado
do terror e do medo no discurso ambientalista. Essas autoras ressaltam que os discursos
catastróficos mobilizam uma série de sensações que se produzem em nós, como o sentimento
de urgência que se adere às questões ambientais e a promoção de um sentimento generalizado
de culpa pelos males cometidos contra a natureza. A partir da análise de reportagens
publicadas na revista Veja, Garré e Henning
(2013) enfatizam que as enunciações
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
apocalípticas no discurso ambiental culpabilizam as pessoas pelos problemas ambientais,
repassando a cada indivíduo o compromisso de dirigir ao máximo seus esforços para tentar
minimizar tal quadro aterrorizante.
Certamente, esses enunciados não se restringem à revista analisada pelas autoras,
tendo em vista que é bastante comum encontrarmos chamamentos, nos mais diversos produtos
midiáticos, dizendo que a Terra pede socorro, que o fim do mundo se aproxima e os culpados
somos nós ou mesmo que o planeta prepara uma vingança contra seus algozes. O afã de
encontrar culpados pela crise ecológica é explicado por Žižek (2018) no vídeo da seguinte
maneira:
Quando uma coisa horrível acontece, nossa tendência espontânea é buscar um
sentido. ‘Precisa fazer sentido’. [...] Então, os conservadores vêm e dizem que p uma
punição pelos pecados que cometemos e assim por diante. E quando entendemos
uma catástrofe como uma punição fica mais fácil de engolir porque sabemos que não
se trata de uma força cega. Tem um sentido. É melhor quando estamos no meio de
uma catástrofe. É melhor sentir que Deus esteja nos punindo do que sentir que é
apenas um acaso.
E como fazer para tentar expiar essa culpa antes que a punição - na forma de
aquecimento global, desertificação, esgotamento de recursos, entre outros desastres de grande
magnitude - nos seja infligida? Nas palavras de Godoy (2008, p. 102), “a ecologia torna-se o
arauto das medidas profiláticas que nos permitirão viver”. Por conseguinte, algumas
alternativas que vêm sendo propostas convocam-nos a mudarmos nossos hábitos, nossas
ações mais corriqueiras, incorporando a preocupação com o meio ambiente em cada ato da
nossa rotina. Todos devemos nos tornar sujeitos sustentáveis, cidadãos conscientes do nosso
papel na engrenagem civilizatória que nos trouxe a esse impasse. Indivíduos que
experimentamos a ambiguidade de viver num mundo em que somos mais e mais instigados a
consumir objetos fantásticos que se sucedem (e caducam) numa velocidade nunca antes vista
e, ao mesmo tempo, carregamos nas costas a culpa por termos criado o pior dos mundos, para
me valer da bela expressão de Godoy (2008). Entretanto, se na distribuição da culpa cada um
de nós deve arcar com a sua parcela, tais discursos nos ensinam também que pouca ingerência
temos sobre os mecanismos dessa engrenagem, que envolve políticas de estado, empresas
transnacionais, conglomerados comunicacionais.
O que cada um pode fazer, então, se o slogan “faça a sua parte” p provavelmente
apenas um placebo para lidar com o mal-estar gerado pela “culpa ecológica”? Refletir sobre
essas questões não raro provoca um sentimento de impotência. Talvez por essa razão, Žižek
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
(2018) afirme que tendemos a reagir de uma forma peculiar com relação aos problemas
ambientais: negando-os. No vídeo que estamos abordando, ele explica da seguinte maneira:
A lógica disso funciona assim: ‘eu sei muito bem, mas ajo como se não soubesse’.
Por exemplo, no caso da ecologia, sei muito sobre o que pode ser o aquecimento
global, que tudo pode explodir, ser destruído. Mas após ler um livro sobre o assunto,
o que faço? Eu paro e vejo - não as coisas atrás de mim [aponta a montanha de lixo]
[...]. Eu vejo árvores, passarinhos cantando, etc. E mesmo que saiba
conscientemente de todos os perigos, simplesmente não creio que tudo possa ter um
fim. Isso é o chocante de visitar lugares de catástrofe como Chernobyl (trecho do
vídeo).
A negação apontada pelo filósofo estaria associada ao fato de preferirmos (enquanto
ambientalistas, cientistas, educadores, jornalistas, políticos...) pensar no meio ambiente
enquanto paisagens preservadas, intocadas ou bucólicas ao invés de assumirmos que o
meio ambiente que produzimos é muito mais parecido com o cenário desolador em que ele se
encontra. Como se vivêssemos na cidade de Leônia, inventada por Ítalo Calvino, optamos por
não querer ver as montanhas de lixo que nos circundam e crescem vertiginosamente:
Ninguém se pergunta para onde os lixeiros levam os seus carregamentos: para fora
da cidade, sem dúvida; mas todos os anos a cidade se expande e os depósitos de lixo
devem recuar para mais longe; a imponência dos tributos aumenta e os impostos
elevam-se, estratificam-se, estendem-se por um perímetro mais amplo. Acrescente-
se que, quanto mais Leônia se supera na arte de fabricar novos materiais, mais
substancioso torna-se o lixo, resistindo ao tempo, às intempéries, à fermentação e à
combustão. E uma fortaleza de rebotalhos indestrutíveis que circunda Leônia
domina-a de todos os lados como uma cadeia de montanhas (CALVINO, 1990, p.
106).
E o que poderíamos fazer para não negar essa paisagem aterradora? O que poderiam
fazer os habitantes de Leônia se chegassem a pisar nas camadas mais externas dessa cidade
que cresce como um tumor em direção ao resto do mundo? Como não desviar o olhar (e o
nariz) e encarar este fétido meio ambiente que produzimos ao invés de optarmos por olhar
para as árvores e passarinhos que Žižek (2018) menciona em sua fala no vídeo? De que
maneira não ficar perplexo de encantamento diante das avassaladoras fotografias da exposição
Gênesis de Sebastião Salgado e não sofrer com o fato de que provavelmente transformaremos
as paradisíacas paisagens retratadas pelo artista em novos lixões, em novos desertos? São
alguns questionamentos que me atormentam quando reflito sobre as proposições de Žižek e
suas implicações para a Educação Ambiental no Antropoceno. As ruínas desorientam mesmo
aqueles que, como eu, contribuem ativamente com a sua produção.
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SAMPAIO, Shaula Maíra Vicentini de. Como criar uma paisagem em ruínas? Deslocamentos, desconstruções e a insistência
de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
Nesse ponto, considero ser necessário retomar aspectos que têm sido muito discutidos
e destacados por pesquisadores que se propõem a articular Educação Ambiental e estudos
culturais, quais sejam: a) não há um discurso unitário para se falar de natureza, b) a natureza é
construída de diferentes formas nas mais diversas instâncias culturais e c) o olhar naturalista é
produzido a partir de circunstâncias históricas, sociais e culturais específicas, não sendo nem a
melhor, nem a única forma de olhar para a natureza. Ou seja: fomos ensinados por
enunciações e imagens que nos acessam continuamente que a natureza ideal seria aquela das
fotografias do Sebastião Salgado. Mas também somos interpelados por outros discursos sobre
natureza bastante diferentes e que também nos convocam e nos incitam a fazer negociações
entre essas distintas formas de pensar o que seria a natureza e como podemos nos relacionar
com ela. Além disso, ainda no vídeo a que nos referimos, Žižek (2018) provoca significados
assentados sobre natureza, dizendo que
essa noção de natureza, [vista] como harmônica, orgânica, equilibrada, reprodutiva,
quase um ser vivo, que seria então perturbada, denegrida pela atividade humana,
explorada tecnologicamente etc. É, eu acho uma versão secular do mito religioso do
pecado original. E a resposta devia ser que não há pecado algum, que somos parte da
natureza. E mais, não existe “uma natureza”, de fato. Natureza não p uma totalidade
em equilíbrio que o humano possa perturbar. A natureza é uma grande série de
catástrofes inimagináveis (trecho do vídeo).
Ainda que na obra de Bruno Latour encontremos uma abordagem que desconstrói a
noção de natureza de forma muito mais rigorosa, aprofundada e filosoficamente embasada do
que nesse vídeo postado no YouTube, acredito que a simplicidade das formulações e
provocações feitas por Žižek (2018) pode ressoar de uma maneira interessante no campo da
Educação Ambiental. Talvez tenha me capturado o jeito certeiro com que ele toca em
questões muito relevantes que são elaboradas na obra de diversos autores, mas de forma bem
mais extensa e um pouco “menos palatável”. Claro, como em toda síntese, os aspectos
mencionados pelo filósofo esloveno carecem de aprofundamento. Não obstante, considero sua
fala especialmente produtiva para mobilizar questionamentos desestabilizadores, contribuindo
com a desconstrução de certezas que temos sobre natureza, meio ambiente e outros temas que
são caros à Educação Ambiental.
Sendo assim, no excerto anterior, Žižek
(2018) não apresenta nenhuma grande
novidade para as pessoas que têm alguma familiaridade com debates pós-modernos sobre as
operações de construção do conceito de natureza. Todavia, ele opera com palavras que alocam
significações incisivas e que, para retomar a metáfora que venho usando, são potentes
criadoras de ruínas. Dizer que a natureza dos ecologistas é uma versão secular do pecado
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 19-38, jan./abr. 2019.
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de pensar a Educação Ambiental no Antropoceno.
original, que não podemos ser considerados pecadores porque somos parte da natureza e,
depois, que nem existe natureza de fato, é espalhar significantes que nos dão a pensar, que
suscitam indagações e inquietações. Julgo ser necessário assinalar também que Žižek (2018),
quando fala que “somos parte da natureza”, não está se valendo daquele reprisado enunciado
que compõe a trama de discursos ambientalistas, segundo o qual os seres humanos se
afastaram da natureza e agora precisam ser reconectar com ela. Não está em jogo aqui
pensarmos numa ação humana que já foi considerada positiva no passado (como uma reedição
do mito do pecado original, como refere o filósofo), o que nos remete a um discurso
nostálgico que costuma circular pela Educação Ambiental, como já mostrou Grün (1996). Ao
contrário disso, no vídeo ele defende que devemos cortar de vez as nossas raízes e nos
tornarmos cada vez mais artificiais! Em suas palavras, a
“natureza” da Terra está
absolutamente adaptada js intervenções humanas, j “contaminação” humana. Por isso, não
deveríamos nos preocupar em suspender ou minimizar as ações humanas no ambiente: “a
humanidade não tem como retroceder” (ŽIŽEK, 2018)4. Não é preciso concordar com essas
afirmações, mas é interessante perceber que o filósofo traz à tona, com seu estilo peculiar,
algumas questões que pairam nas discussões recentes sobre Antropoceno muito antes de se
disseminarem os inúmeros discursos que circulam hoje sobre este tema.
Por fim, um quase-manifesto sobre a insistência de pensar a Educação Ambiental
Gostaria de reforçar mais uma vez que não tive a pretensão de exaltar ou idealizar a
perspectiva promovida por Žižek (2018) ou por Latour, Scwartz e Charvolin (1998). O que
me moveu na escrita deste texto foi a busca de posicionamentos teóricos que ajudassem a
pensar na Educação Ambiental como uma paisagem em ruínas. Logo, lancei mão de autores
que promovem alguns desmoronamentos em conceitos que, a meu ver, são cruciais no
delineamento de uma paisagem da Educação Ambiental bastante estável
- talvez
demasiadamente estável. As fraturas provocadas pelos escritos e ditos desses intelectuais não
precisam ser permanentes; podem ser transgredidas e contestadas. Poderiam, inclusive, ser
outros autores os meus convidados para imaginarmos uma Educação Ambiental em ruínas,
que imprimiriam outras provocações e desconstruções, catalisando outros desdobramentos
argumentativos. O que importa é a sua capacidade de estremecer significados muito
4 Frase retirada da fala de Žižek no vídeo.
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assentados e fixos e, desse modo, abrir fissuras para que outras narrativas, outras imagens, de
natureza(s), ambiente(s), associações entre humanos e não humanos possam vir a povoar as
paragens da Educação Ambiental. Sem a menor pretensão de responder todas as perguntas
que ficaram espalhadas por este texto, penso ter suscitado mais indagações acerca de uma
suposta língua com a qual pensamos nos comunicar em Educação Ambiental e sobre as
subversões e embaralhamentos que poderíamos fazer incidir nesta língua, tornando-a viva,
vibrante, inventiva.
Mas pergunto ainda: uma educação ambiental em ruínas poderia nos ajudar a nos
mover neste mundo por um fio? Sem a pretensão de me estender em reflexões sobre essa
questão que não é nada simples, gostaria de demarcar uma posição quanto a ela. Uma posição
afirmativa apesar de tudo. Como já falei antes, insisto na educação ambiental, apesar de um
certo cansaço com algumas (meta)narrativas desgastadas, cantilenas que repetem slogans que
não aguentamos mais ouvir. Insisto na educação ambiental apesar do pragmatismo que
conforma e padroniza muitas das suas práticas e discursos, principalmente quando domados e
esterilizados pelos carimbos das políticas públicas. Apesar disso tudo, não me parece
impossível pensar numa educação ambiental que não ceda às tentações de normatizar e
conscientizar, que restabeleça sua radicalidade por estar sempre se refazendo, se
rearticulando. E que, ao invés de se declarar interdisciplinar como se isso fosse algo natural
ou autoevidente, experimente se desterritorializar, encontrando com a arte, com a cultura, com
a antropologia, com o cinema, com a literatura, com movimentos sociais, com saberes não-
acadêmicos... Nesse meu quase-manifesto, desejo uma educação ambiental (ou educações
ambientais) que resista às constantes tentativas de curricularização, de delimitação de
fronteiras
(que se encorpam em bancos de dados, estados da arte e um sem número de
balanços).
Gosto de imaginar e quero me engajar com uma educação ambiental que se escreva e
inscreva no presente, para o presente, e que nos ajude a inventar novos mundos e a nos
reinventar na relação com estes mundos... Danowsky e Viveiros de Castro comentam que,
“quando as escalas da finitude coletiva e da finitude individual entram em uma trajetória de
convergência, essa verdade cognitiva se torna subitamente uma verdade afetiva difícil de
administrar” (2014, p. 29). Em um instigante diálogo com pesquisadores e filósofos do mundo
todo, os autores discorrem sobre a cada vez mais concreta possibilidade de estarmos vivendo
o fim do mundo. No entanto, já no final do livro, eles nos lembram que há muitos mundos no
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Mundo. Há também a possibilidade de inventarmos novos mundos. Mas isso passa,
certamente, pela reinvenção de nós mesmos, pela reescrita do que somos.
Num pequeno texto chamado “Escrever como se fosse o fim do mundo”, Carlos Skliar
diz assim:
Escrever, talvez, como se se tratasse do fim do mundo. Como se já não houvesse
tempo, nem palavras, mas um abismo existencial diante do qual só cabe a escrita. É
somente um ponto de partida, talvez apenas uma imagem: escrever, talvez, como se
já não tivéssemos nem tempo, nem mundo. Mas é também uma posição é uma forma
de expor-se: nesse limite, nesse abismo, nesse último fôlego em que vale a pena se
perguntar sobre a palavra e seus gestos. A humanidade já viveu várias experiências
como se se tratasse do fim do mundo. Em ocasiões pôs-se de joelhos ou talvez
agachada. Outras vezes soltou esse grito intraduzível e pungente do limite. E
também se rebelou (2014, p. 120).
Acredito que o meu grito, a minha escritura, a maneira como eu encontro para me
posicionar diante do que pode ser o fim do mundo como conhecemos, ou do que alguns vêm
chamando de Antropoceno, enfim, de um mundo que se transforma de maneira talvez
irreversível, é através do meu ofício de educadora e, mais especificamente, trabalhando com
educação em suas múltiplas conexões com as naturezas, com os ambientes. Esse é o terreno
onde eu continuo desejando me mover e me reinventar.
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