Contribuições do curso de Pedagogia para o letramento acadêmico de seus
estudantes
Débora Duarte Monney
Rosana Mara Koerner
Resumo: Este trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa sobre letramento acadêmico de estudantes de
um curso de Pedagogia. Os dados foram gerados a partir de um questionário respondido por 45 estudantes
e entrevista semiestruturada realizada com 8 desses sujeitos. Neste artigo, serão apresentados dados de 4
questões que tinham como foco as influências de leitura e escrita no ambiente acadêmico desses sujeitos.
Os resultados mostram que existem influências por parte dos professores do curso pesquisado,
principalmente nas questões que envolvem a indicação de leituras de livros, artigos e materiais
relacionados ao curso e nas solicitações de escrita de artigos e trabalhos acadêmicos.
Palavras-chave: Formação de professores. Letramento acadêmico. Pedagogia. Influências de leitura e escrita.
Contributions of the course pedagogy for the academic literacy of its students
Abstract: This paper presents some results of a survey on academic literacy with students from a Pedagogy
program. The data were generated from a questionnaire answered by 45 students and from semi-structured
interviews conducted with 8 of these subjects. In this article, there will be presented the data from four
questions which focused on the reading and writing influences in the academic environment of these
subjects. The results show that there are influences by the faculty members of the surveyed program,
especially on issues involving the suggestion of readings of books, articles and materials related to the
program and the requests for articles and academic papers.
Keywords: Teacher education. Academic literacy. Pedagogy. Reading and writing influences.
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MONNEY, Débora Duarte; KOERNER, Rosana Mara. Contribuições do curso de pedagogia para o letramento
acadêmico de seus estudantes.
1 Introdução
As discussões em torno do letramento acadêmico têm-se intensificado nos últimos anos,
considerando-se a clara percepção de que o estudante que chega à universidade hoje tem relações
distintas com a escrita daquelas apresentadas há 20 anos ou mais. Seu envolvimento com a escrita
é outro, muito permeado pelo digital, pela fluidez e pelo imediatismo característico dos gêneros
interativos disponíveis nas redes sociais. Nesse contexto, o estudante de Pedagogia, como aquele
que irá contribuir para a inserção de sujeitos no universo da escrita, merece especial atenção no
que se refere ao seu próprio envolvimento com a escrita. Como pesquisas têm demonstrado
(GATTI, 2014), o público que se dirige a cursos de Pedagogia, em geral, é oriundo de camadas
sociais com menor contato com a escrita. Nesse sentido, uma pesquisa que procure reconhecer
aspectos relativos ao letramento de estudantes de Pedagogia encontra justificativa para sua
realização, até porque ainda são escassos estudos que relacionem letramento com o espaço
universitário e, em especial, da formação docente.
Assim, propôs-se uma pesquisa cujo objetivo foi o de identificar as contribuições que o
curso de Pedagogia está trazendo para o letramento de seus estudantes. Como procedimentos
metodológicos têm-se a aplicação de um questionário a ingressantes e concluintes de um curso de
Pedagogia de uma universidade comunitária de Santa Catarina. Para esse texto, serão trazidos os
resultados das questões que tematizam as leituras relacionadas ao curso, as dificuldades
encontradas nessas leituras, o que esses estudantes escrevem no ambiente acadêmico e as suas
percepções quanto às influências de leitura e escrita na sua futura prática docente.
2 Algumas reflexões iniciais
Compreender a formação docente significa compreender que o professor é um
profissional em processo permanente de formação, não somente a inicial, mas uma formação
contínua na busca constante de conhecimentos que darão suporte à sua prática pedagógica. Ser
educador é estar constantemente aprendendo por meio de ferramentas e estratégias de
aprendizado, sendo que os conhecimentos construídos resultarão em novos conhecimentos, novas
construções, novos saberes, em ressignificações do fazer pedagógico. Dessa forma, a profissão
docente renova-se todos os dias. Masetto (1994, p. 96) aponta para algumas características da
formação do professor:
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[...] inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; exploração
de "seu" saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma;
domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num
ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao
holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, à interdisciplinaridade; identificação,
exploração e respeito aos novos espaços de conhecimento
(telemática); domínio,
valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura
para uma formação continuada.
Na formação “[...] pretende-se obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo,
agente de mudança, individual ou coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer
e como, também é importante saber por que deve fazê-lo” (IMBERNÓN, 2010, p. 40). Ainda nas
palavras de Imbernón, outro fator importante na formação docente é a atitude que o futuro
professor deverá ter ao planejar suas aulas, sendo não apenas um técnico transmissor de
conhecimentos, mas um facilitador de aprendizagem, reflexivo, capaz de provocar a cooperação e
a participação dos seus alunos.
O professor precisa perceber a sua formação como necessária para a qualificação
constante da sua competência profissional e pessoal. Conforme Imbernón (2010), ao assumir esse
compromisso, o professor buscará constantemente uma transformação do que está no currículo
em aprendizagem significativa para os alunos. Pois, segundo Freire
(1996), é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem, que se poderá melhorar a próxima prática. Ou seja, é
a partir da análise e interpretação da sua própria prática que o docente tem a possibilidade de
tornar-se um profissional reflexivo, crítico e autônomo, contribuindo com a aprendizagem dos
seus alunos. Assim, a formação docente não é um ato isolado, e não é uma ação com um fim em
si mesma; é um processo contínuo de desenvolvimento profissional que inicia normalmente nos
cursos de licenciatura.
A essência dos cursos de Licenciatura é a formação, ou seja, contribuir para o processo de
humanização dos alunos, desenvolvendo neles conhecimentos e habilidades, atitudes e valores
que contribuam para seus saberes-docentes a partir das necessidades e desafios que lhes serão
impostos em suas práticas docentes.
“A carreira docente não tem sido alvo quando os jovens concluintes do ensino médio
optam por um curso superior e uma carreira profissional”, conforme Gatti (2014, p. 32). Segundo
a autora, o número de matriculados nesses cursos vem caindo ao longo dos anos e o abandono no
decorrer do curso é muito alto, estima-se em torno de 70%. Entre os estudantes que procuram os
cursos de licenciatura, há características diferenciadas entre esse contingente e que essas
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precisam ser consideradas pelas Instituições de Ensino Superior - IES se pretendem promover a
inclusão de todos com qualidade formativa. Conforme a autora, não é possível atuar nas IES
como se todos os alunos obtivessem o melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), na Prova Brasil ou em outros processos avaliativos, e que não apresentem restrições
econômicas e diversidades culturais:
Um bom trabalho formativo parte das condições reais dos educandos para atingir ao final
um patamar desejável de formação para que possam atuar na educação básica com
compromisso e respaldados em conhecimentos disciplinares e pedagógicos consistentes
(GATTI, 2014, p. 48).
O curso em questão aqui analisado apresenta em sua matriz curricular disciplinas como:
Intertextualidades Literárias, Tecnologia e Mediação Pedagógica, Diversidade e Educação
Inclusiva, Práticas de Leitura e Escrita, e Alfabetização e Letramento. Percebe-se então que o
curso busca proporcionar aos acadêmicos conhecimentos diversificados, possibilitando assim que
este profissional tenha conhecimento e capacidade de atuar profissionalmente em diversas
atividades, situações e ambientes. E mais especificamente percebemos que há a inserção desse
acadêmico nas discussões sobre práticas de leitura e escrita e letramento, o que ser refletiu em
algumas respostas que compõem os dados desta pesquisa. Compreendemos tal situação como
parte inequívoca do letramento acadêmico do pedagogo formado neste curso.
Tornar-se letrado hoje envolve muito mais do que o domínio das habilidades básicas da
leitura e escrita, visto que muitas são as linguagens que estão disponíveis atualmente. Enquanto
as definições tradicionais de letramento tinham o foco na leitura e na escrita, atualmente essa
definição é mais complexa. Isso porque, com as mudanças cada vez mais aceleradas do mundo
contemporâneo, ser letrado não é um estado que se alcança, mas um processo ininterrupto, em
que se busca adquirir novas aprendizagens. Essas ideias de novos letramentos e multiletramentos
aparecem com uma perspectiva de que a escola esteja aberta ao ensino das múltiplas linguagens
produzidas na atualidade.
Estudar o letramento em si, sem considerar o contexto e as características dos indivíduos e
dos grupos onde estão inseridos, não tem fundamento quando se busca conhecer o envolvimento
dos sujeitos com a escrita.
Em face ao letramento como o exercício das práticas sociais de leitura e escrita que
perpassam em uma sociedade, exigem-se novas demandas para a formação de professores. Dessa
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forma, é necessário que o professor seja também um letrado, especialmente em sua área de
conhecimento.
Na tentativa de identificar as contribuições que o letramento acadêmico traz a estudantes
do curso de Pedagogia é preciso considerar que há modelos, formas, locais, agências e agentes de
letramento, inseridos em um dado ambiente social, cultural, político e econômico. De acordo com
Street
(1984 apud SOARES, 2009, p. 75), letramento é "um termo-síntese para resumir as
práticas sociais e concepções de leitura e escrita" e que
“depende fundamentalmente das
instituições sociais que propõem e exigem essas práticas” p. 75).
A escola, como uma importante instituição social, caracteriza-se como uma das principais
agências de letramento, na qual se destaca a figura do professor, agente de letramento por
excelência. De acordo com Kleiman (2005, p. 82): “[...] uma das possíveis representações do
professor, responsável pela inserção dos alunos nas práticas de letramento em contexto escolar, é
a de agente de letramento.” Ou seja, o professor é visto como aquele que mobiliza os saberes
existentes, os recursos e as capacidades dos estudantes buscando o envolvimento em atividades
atreladas ao uso da escrita, estimulando assim o letramento de seus estudantes.
Dentro dessa perspectiva, o papel de “formador” do hábito da leitura em seus alunos é
uma das atividades do agente de letramento. Para Andrade (2007, p. 11), “Tratando-se de ensino
de leitura e escrita, [...], é desejável que o professor tenha tais práticas incorporadas em seu
horizonte de experiências cotidianas”. Consciente de seu papel de agente de letramento, o
professor poderá propor ações mais assertivas na direção do letramento de seus alunos, ou, pelo
menos, promover uma reflexão sobre os objetivos pretendidos com o uso de certos materiais em
sala de aula.
Nos cursos de formação de professores, é preciso que o estudante entenda a sua
transformação na passagem do ser estudante para o ser professor iniciante (GUEDES-PINTO,
2010). Isso pode acontecer a partir da inserção desses professores em formação em práticas de
letramento acadêmico durante o curso.
A denominação “letramento acadêmico” pode se referir a contextos que envolvam
ambientes e práticas formais de escolarização (Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de
jovens e adultos etc.); no entanto, busca-se aqui ressaltar particularidades da esfera acadêmica no
âmbito da graduação. Para Fischer (2008, p. 180), o letramento acadêmico se refere j “fluência
em formas particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das quais são peculiares a um
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contexto social”. A autora complementa, amparada em Klemp (2004 apud FISCHER, 2007, p.
46), que
“letramento acadêmico pode ser definido como um processo de desenvolvimento
contínuo de conhecimentos sobre como interagir
(modos de compreender e usar) com as
diferentes formas e modalidades de textos”.
Ao se falar em letramento acadêmico dos estudantes de Pedagogia, não se fala apenas nos
conhecimentos necessários para desenvolver textos durante a graduação, mas para o exercício da
sua prática pedagógica. No caso dos estudantes de Pedagogia, há que se pensar nas contribuições
que esse letramento acadêmico trará a esse profissional responsável por alfabetizar,
especialmente para as suas concepções quanto às especificidades dos processos de alfabetização e
de letramento como elementos de um grande processo de ensino e aprendizagem.
Ao longo das suas trajetórias acadêmicas, os estudantes experimentam e se apropriam de
habilidades e padrões culturais que lhes permitem exercer uma cidadania ativa, reflexiva e
participativa em torno do contexto da vida social. Para Lea e Street (1998), são nessas habilidades
que consiste o letramento acadêmico. Os autores apontam que as práticas de leitura e escrita
realizadas nas esferas acadêmicas, nesse caso no ensino superior, solicitam por parte do sujeito
nelas inserido, uma adaptação às novas formas de saber, de interpretação, organização e
compreensão do conhecimento.
O letramento acadêmico entende os múltiplos letramentos que estão presentes nas esferas
acadêmicas como práticas sociais. De acordo com Oliveira (2010, p. 6): “Essa abordagem atenta
para o fato de que as demandas de letramento do currículo universitário envolvem práticas
comunicativas que variam de acordo com as disciplinas e os gêneros discursivos em que se
inscrevem”.
Ser academicamente letrado significa que um estudante possa ter um repertório de
estratégias efetivas nas quais consiga compreender e usar diferentes demandas ou práticas
textuais (BARTON, 2001 apud FISCHER, 2007, p. 46). Essas funcionam como um elemento das
práticas sociais, que indicam a criação e o uso dos textos, e proporcionam mais oportunidades de
compreensão crítica do mundo e da palavra (FISCHER, 2007).
Entende-se o letramento acadêmico, na visão de Bunzen (2010), como a junção de
aprendizagens adquiridas em torno das esferas acadêmicas, aprendizagens essas que tornam o
receptor, ou seja, o estudante, sujeito mais ativo e atuante no contexto acadêmico em que está
situado.
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Considera-se também que o cotidiano oferece diversas possibilidades para que os sujeitos
exerçam suas práticas de leitura e escrita. Vale destacar que os sujeitos que se dirigem às esferas
de letramento acadêmico têm consigo algum nível de letramento, alguma história ou experiência
no que diz respeito às práticas sociais de leitura e escrita, trajetórias que poderão contribuir no
seu desempenho acadêmico, nos usos que precisará fazer da escrita nessa esfera e, talvez, na
prática quando estiver atuando como profissional.
3 Procedimentos de coleta de dados
Este texto é um recorte da dissertação de mestrado intitulada “Trajetórias de letramento de
estudantes de Pedagogia” e tem por base a pesquisa de cunho qualitativo que, conforme Minayo
(1994, p. 21-22), a pesquisa qualitativa,
Trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores ou
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Ao escolhermos trabalhar com uma pesquisa com enfoque qualitativo, não excluímos
alguns aspectos da abordagem metodológica quantitativa, principalmente quando tratamos do
questionário aplicado aos estudantes que depois serviram de sujeitos às entrevistas.
Para esse texto foram selecionadas 4 questões (de um questionário composto de 21
questões), abertas, que contemplavam práticas de leitura e escrita no ambiente acadêmico, as
percepções que esses estudantes têm quanto às influências de leitura e escrita na sua futura
prática docente. Os números apresentados se referem a essas 4 questões abertas, que foram
analisadas e contabilizadas através de recorrências apresentadas pelos estudantes. Também foram
realizadas entrevistas com
4 estudantes ingressantes e
4 concluintes
(identificados como:
ingressantes I1, I2, I3 e I4; e os concluintes como: C1, C2, C3 e C4), cujas respostas serviram
para preencher lacunas deixadas pelo questionário. A amostra obtida é composta por
25
estudantes ingressantes e 20 concluintes.
Os estudantes participantes da pesquisa têm, em sua maioria, idade entre 17 e 24 anos.
Dentre os motivos da escolha pelo curso de Pedagogia, o principal foi por gostarem de trabalhar
com crianças, seguido de terem afinidade com a profissão, incentivo de familiares e a busca pelo
conhecimento na área da educação. Além disso, podemos constatar que 80% dos estudantes
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exercem algum tipo de trabalho, sendo que há uma representatividade grande entre os que
trabalham em ambiente escolar. Entre os concluintes, 81% exercem atividades relacionadas à
educação (31% como professores e 50% têm uma função em um ambiente escolar). Entre os
ingressantes
10% exercem atividades como professores e
52% exercem alguma atividade
relacionada à educação.
4 Sobre as práticas de leitura e escrita dos estudantes no ambiente acadêmico
Inicialmente os estudantes foram questionados sobre as leituras que fazem relacionadas ao
curso de Pedagogia. A maioria dos estudantes ingressantes
(52%) e 38% dos concluintes
responderam como primeira alternativa que leem artigos acadêmicos relacionados à pedagogia e
à educação. A segunda maior recorrência são livros relacionados à pedagogia:
24% dos
ingressantes e 32% dos concluintes. E na sequência, entre os ingressantes, 13% leem Paulo Freire
e os concluintes afirmaram que leem textos que tratam do desenvolvimento das crianças,
letramento, brincadeiras lúdicas etc., apresentando 22% das ocorrências. Com essas respostas
pode-se perceber que os estudantes priorizam as leituras relacionadas ao curso, muitas delas
provavelmente indicadas pelos professores. Os ingressantes, ao citarem Paulo Freire, parecem
querer indicar que sabem algo de educação, ou, pelo menos, de um dos autores consagrados na
área. Já os concluintes apresentam temáticas que já estão mais relacionadas ao fazer pedagógico,
considerando a questão do estágio e da prática docente, pois muitos já atuam como professores.
Percebem-se tais influências conforme algumas falas, como no caso de C4 que disse:
“lemos bastante artigos e agora com o TCC né, então leio mais relacionado ao meu projeto e
para preparar as aulas do estágio. A gente sempre teve que ler muitos artigos, livros que os
professores pedem, [...] leio mais o que eles pedem, por minha conta não”. Percebe-se nessa fala
que a estudante está cumprindo o protocolo de estudante, não avançando muito no sentido de
ampliar suas práticas de leitura. Já I2 relata que as leituras que os professores solicitam na
graduação,
Têm trazido muitos aprendizados né, porque essa semana eu levei um texto para meus alunos e tinha uma
citação de Nelly Novaes Coelho que eu trabalhei no início do ano com a professora de intertextualidades,
então achei bem interessante, como eu já tinha gostado do texto, já tinha estudado, então eu passei para os
meus alunos e disse: oh essa autora já estudei na faculdade, foi bem legal.
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E para a concluinte C3, “Os livros de literatura e romances eram o que eu mais gostava
de ler. Na faculdade os professores pedem a leitura de alguns livros, também. Mas eu sempre
estou lendo um livro, não sou de devorar um atrás do outro, mas sempre tem um livro que estou
lendo”. Diferentemente do que ocorre com C4, que apenas lê o que lhe é indicado na graduação,
C3 expande suas práticas de leitura, busca tempo para ler materiais diversos. Chama a atenção o
verbo por ela empregado ao se referir a essa leitura descolada do que se pede na faculdade -
“devorar”, o que parece sugerir o tempo como um empecilho para uma leitura mais intensa.
Conforme relato dos estudantes, há influências por parte dos professores ao pedirem a
leitura de livros e artigos. Kleiman (1995) defende que o professor, sendo o principal agente de
letramento que está intrinsecamente envolvido com o estudante, deve ter conhecimentos
necessários para agir como um agente social, gestor de saber - um agente de letramento -,
descobrindo qual o valor da leitura e da escrita na vida do estudante. Assim, poderá possibilitar,
através de diversas atividades, a inserção dos estudantes e do seu grupo social no mundo da
escrita.
No caso da estudante I1, as influências de leitura na graduação “[...] têm trazido muito
conhecimento, até mesmo no modo de falar né. A leitura ajuda a conhecer novas palavras e falar
de uma forma mais formal, mais poética, [...] nos dá o contato com outro mundo [...] tanto na
literatura infantil, como na... adultos né [...]”. Nesse trecho, p possível perceber que a estudante
não faz ainda a diferenciação entre linguagem poética e linguagem acadêmica, talvez por estar na
condição de ingressante. E a estudante C3 nos disse: “ah a faculdade me abriu um horizonte
assim de temas de leitura, porque antes assim eu lia mais romances, mais de aventura, aqui não,
eu comecei a ir mais para o lado da reflexão, do aprendizado, assim mesmo né, da área de
pedagogia, da área do conhecimento, do filosófico”.
Quando questionados se encontram dificuldades nas leituras realizadas na graduação,
64% dos ingressantes responderam que sim, 28% que não e 8% às vezes encontram dificuldades.
Entre os concluintes essas porcentagens se invertem, sendo 50% os que não têm dificuldades nas
leituras, 30% às vezes e 20% responderam que encontram dificuldades nas leituras realizadas na
graduação. Entre os ingressantes as maiores dificuldades estão nas palavras desconhecidas,
seguida de um vocabulário complexo e a falta de compreensão da linguagem presentes nas
leituras acadêmicas. Os concluintes apresentam entre as maiores dificuldades a linguagem
complexa, seguida da utilização de termos técnicos e uso de uma linguagem formal/norma culta
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padrão. No caso dos ingressantes, são os seus primeiros contatos com as leituras acadêmicas, com
uma linguagem até então pouco ou raramente por eles empregada. Quando comparadas as
respostas com as dos concluintes, percebe-se que a dificuldade tende a diminuir. Entre os
concluintes, a maioria destacou que não encontra dificuldades nas leituras realizadas na
graduação, o que indica que houve familiarização da linguagem empregada no campo
educacional. Por extensão, pode-se afirmar que seu envolvimento com a escrita acadêmica
contribuiu para o seu letramento acadêmico, especialmente a partir do não estranhamento quanto
à linguagem que lhe é característica.
Destacamos nessa questão a fala da concluinte C4, que anteriormente apresentou em seu
relato que lê artigos e materiais relacionados ao estágio e TCC, porém, por conta própria não lê,
apenas o que os professores ou os trabalhos acadêmicos exigem. Ao questionarmos sobre suas
práticas de leitura, a estudante relata que “é bem chato essa leitura mais teórica, eu realmente
não consigo ler, já tentei, mas sei lá, é uma linguagem difícil. Tem livros que os professores
passam que eu tenho que ler duas, três vezes a mesma página para conseguir entender”. Ao
identificarmos as dificuldades apresentadas pelos estudantes, nos amparamos em Lea e Street
(1998), que apontam que as práticas de leitura e escrita realizadas nas esferas acadêmicas
solicitam por parte do sujeito nelas inserido, uma adaptação às novas formas de saber, de
interpretação, organização e compreensão do conhecimento. Nesse ponto, parece ser possível
indagar acerca das contribuições que o curso está trazendo para o letramento dessa estudante. Por
que uma acadêmica que está no último ano da graduação ainda tem dificuldades como essas
apresentadas por ela? Quais lacunas ainda restam ser preenchidas no que se refere às habilidades
de leitura e escrita ao final do curso? É possível dar conta de todas as lacunas?
É relevante ressaltar que, conforme já apresentado, a metade dos concluintes disse não
encontrar dificuldades nas leituras acadêmicas; porém, a outra metade está distribuída em 20%
afirmando ter dificuldade e 30% ter às vezes. Essas respostas apresentam uma porcentagem
significativa e se considerarmos que são estudantes concluintes, ou seja, já cursaram quase quatro
anos de graduação, deveriam ter maior facilidade com as leituras acadêmicas. Já foi constatado
que os professores solicitam leituras aos estudantes, que há influências de leitura por parte dos
docentes; no entanto, por que existem acadêmicos concluintes com dificuldades de leitura? Entre
as respostas dos estudantes, as principais dificuldades apresentadas estão na linguagem complexa,
na utilização de termos técnicos e no uso de uma linguagem formal/norma culta padrão. Então, se
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a metade dos estudantes disse não ter dificuldades nas leituras acadêmicas, e se há influências de
leitura e discussão em sala de aula sobre os temas abordados, estariam então essas dificuldades
atribuídas a quê? A questão da linguagem parece ser a principal fonte das dificuldades, seja no
nível lexical, seja na estruturação frasal e, ainda, no estilo característico dos gêneros da esfera
acadêmica. Tais dificuldades são reconhecidas por parte dos docentes? Há a preocupação com o
repertório linguístico desses estudantes, especialmente quando ingressam na universidade.
Conforme Fiad (2011), é necessário situar qualquer prática que envolva a leitura e a escrita em
um contexto sócio histórico-cultural específico em que o estudante está inserido.
Ao serem questionados sobre a escrita realizada no meio acadêmico, entre ingressantes, os
maiores índices apresentados foram trabalhos acadêmicos (36%) seguido de artigos (23%) e
resumos (10%). Entre os concluintes as maiores ocorrências foram trabalhos acadêmicos (33%),
seguido de artigos (29%) e planejamentos (7%). Embora os resultados tenham ficado muito
próximos, entre os concluintes há um gênero diferenciado que são os planejamentos de aulas.
Novamente a fase final do curso, com a realização do estágio e a consequente necessidade de
preparação de aulas, foi determinante na resposta dada. Além disso, é preciso lembrar, muitos
deles já atuam como professores. Com base nesse tipo de produção reafirmamos o que apresenta
Bunzen (2010) sobre a junção de aprendizagens adquiridas em torno das esferas acadêmicas,
aprendizagens essas que tornam o receptor, ou seja, o estudante, sujeito mais ativo e atuante no
contexto acadêmico em que está situado. Essas aprendizagens podem contribuir para o letramento
acadêmico, pois “[...] as demandas de letramento do currículo universitário envolvem práticas
comunicativas que variam de acordo com as disciplinas e os gêneros discursivos em que se
inscrevem” (OLIVEIRA, 2010, p. 6). E, acrescentamos, podem variar também de acordo com o
período de tempo ou fase na qual os estudantes se encontram como foi o caso dos concluintes ao
se referirem ao planejamento de aula. Ainda de acordo com Oliveira (2010, p. 6) “[...] uma das
características do letramento acadêmico é a exigência de ter de implantar um repertório
linguístico adequado às diferentes disciplinas e manipular as identidades e significados sociais
que cada uma evoca”.
A incidência de trabalhos acadêmicos é reforçada na fala dos entrevistados, quando C3
disse que escreve artigos e trabalhos acadêmicos, principalmente resumos e resenhas que os
professores pedem. E a entrevistada C1 disse: “ah sempre, desde o primeiro ano os professores
pediam trabalhos, resumos e eu sempre conseguia transcrever as ideias para o papel. Sempre
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cobraram muito isso da gente e sempre foi bastante significativo, foi positivo para o futuro”. A
afirmação de C1 de que tem facilidade em transcrever para o papel as suas ideias, reforçada pelo
uso do advprbio “sempre”, pode indicar uma avaliação positiva da bagagem que trouxe de sua
trajetória prévia ao ingresso na universidade. É preciso relembrar que essa mesma estudante
anteriormente apresentou as influências de leitura que teve na infância, em casa, onde tinha
inúmeros materiais disponíveis para ler e sempre via o pai lendo. Talvez seja possível indagar
acerca de como as influências na trajetória de leitura dessa estudante refletiram na escrita dela
como acadêmica posteriormente.
Entre os ingressantes não apareceram recorrentes referências à produção textual solicitada
pelos professores, assim como aconteceu com os concluintes, talvez por sua condição de
iniciantes. Mesmo não apresentando grandes índices, ocorre, por parte dos professores, a
solicitação de trabalhos acadêmicos. O estudante I3 relatou que para ele a questão da escrita
acadêmica p difícil: “acho muito difícil pra mim, talvez até por ter vindo do supletivo e porque
não tinha o hábito da leitura, eu acho muito complicado desenvolver um texto né, entrar ali na
narrativa de um artigo e desenvolver ele”. De acordo com Colaço (2012, p. 4): “Ao mesmo
tempo em que os gêneros são naturais, eles também exigem conhecimentos específicos de seus
usos, o que pode fazer com que uma pessoa que esteja fora de determinada cultura encontre
conflitos ao entender ou produzir um gênero”. Esse mesmo acadêmico relatou que não teve
influências de leitura na sua infância; muito pelo contrário, seus pais o incentivavam a trabalhar e
não a estudar. Percebe-se claramente nesses depoimentos que a influência de leitura na infância
pode contribuir para o letramento dos sujeitos.
Ao apresentarmos as contribuições/ou não que o curso tem trazido para o letramento dos
seus estudantes, buscamos identificar a compreensão de que letramento acadêmico é tudo que
contribui para a formação; no caso do pedagogo, incluem-se os gêneros que irão escrever/ler na
condição de professores. Entendemos, amparados em Oliveira (2010, p. 6), que o letramento
acadêmico é
[...] ter de implantar um repertório linguístico adequado às diferentes disciplinas e
manipular as identidades e significados sociais que cada uma evoca. [...] Além disso,
esse modelo considera a história de letramento dos alunos e suas identidades sociais,
bem como o processo de aculturação pelo qual o estudante passa ao aderir a um novo
discurso.
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MONNEY, Débora Duarte; KOERNER, Rosana Mara. Contribuições do curso de pedagogia para o letramento
acadêmico de seus estudantes.
Por isso, questionamos os estudantes como eles se enxergam na sua futura prática docente
quanto às questões de influência de leitura e escrita. Entre as respostas destacamos as de duas
concluintes que já atuam no ambiente escolar. C4 diz ser bastante focada na questão da leitura e
escrita, conforme seu relato:
Olha, eu sou bastante focada nessa coisa, acho que de tudo o que eu faço na escola é minha parte favorita
questão de leitura e escrita, então eu adoro produção textual, eu adoro que as crianças leiam, eu gosto muito
que elas escrevam o que elas entenderam do texto, porque hoje em dia elas têm bastante dificuldade em
explicar o que elas leram. Então geralmente tu diz assim: o que tu entendeu do texto?, “ tudo”, tá, mas tudo o
quê?. Então eles têm bastante dificuldade. Eu acho que uma coisa que eu vou trabalhar bastante com as
minhas crianças é ler bastante, de escrever o que você entendeu, de criar o seu próprio texto [...] eu acho que
é bem importante trabalhar essa questão de leitura e escrita, sempre junto uma coisa com a outra, não tem
como separar definitivamente e eu acho que, assim, a questão de leitura e escrita vai te ajudar em todas as
outras disciplinas, porque interpretação de texto você vai usar em matemática, ciências, vai usar em
geografia, então eu acho fundamental [...].
Já C3 disse que
[...] é o primordial tanto que eu tenho um livro que todo dia 15 minutos eu leio um capítulo para os alunos,
então fica assim uma expectativa pra saber o que acontece no próximo capítulo, então eles também gostam
muito disso de ouvir, acho muito importante eles poderem ouvir essa leitura do professor e também a questão
da biblioteca né, toda a semana eles têm um livro pra ler, eles me contam o que eles [...] falam né, eles
também têm o registro das leituras né, que eles escrevem do livro, eles escrevem se gostaram ou se não
gostaram e tem a produção semanal né [...].
Percebe-se na fala dessas duas acadêmicas que elas influenciam seus alunos à leitura e à
escrita. Na visão delas a leitura é primordial e para C4 é fator principal para bom desempenho nas
outras disciplinas, principalmente para a interpretação de textos. Nota-se a partir dos relatos
apresentados anteriormente, que há o emprego de estratégias de leitura que promovem o
incentivo nas crianças. Onde ou como tais estratégias foram adquiridas? É preciso ressaltar que
algumas disciplinas do curso
(Intertextualidades Literárias, Leitura e Escrita, Linguística
Aplicada à Língua Materna) voltam-se para o ensino da leitura, o que pode, talvez, ter
contribuído para uma postura metodologicamente fundamentada de C3 e C4.
I3 destaca que,
Bem, agora, no início da graduação acho que vai ser difícil até passar para eles porque eu tenho um pouco
de dificuldade ainda, mas até o final dos quatro anos acho que eu vou ter superado, eu chamo de um limite,
eu acho que eu vou estar bem apto para passar bem a informação para as crianças. Até porque também é um
processo de aprendizagem meu, um interesse meu, então eu tendo um bom discernimento, eu acho que vou
alcançar esse objetivo sim.
Foi possível perceber na fala desse estudante que ele reconhece a sua própria dificuldade,
e aponta que o motivo ainda pode ser pelo fato de estar no início da graduação. Ele afirma
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MONNEY, Débora Duarte; KOERNER, Rosana Mara. Contribuições do curso de pedagogia para o letramento
acadêmico de seus estudantes.
também que, para estar apto para poder influenciar seus alunos, deverá passar por um processo de
aprendizagens e de interesse dele próprio. Dessa forma, o acadêmico reconhece suas limitações e
que ele deverá fazer a sua parte buscando conhecimentos e aprendizagens. Ou seja, não basta
apenas esperar que o seu professor lhe ofereça caminhos e materiais para esse seu próprio
processo de letramento, mas deve partir dele também a busca por outros conhecimentos. Essa
percepção pode ser sinal de uma reflexão que o curso está provocando neste estudante?
Analisando as afirmações dos estudantes, nota-se que há influências por parte dos
professores na graduação, que cumprem seu papel de agentes de letramento, conceito proposto
por Kleiman (2005). A autora afirma que o professor é o responsável por inserir os alunos nas
práticas de letramento no contexto escolar. Para que isso ocorra se requer do professor uma
postura de agente de letramento, sendo aquele que busca sintonia entre os saberes do aluno e da
comunidade ou o meio em que está inserido, para depois planejar e desenvolver suas propostas
pedagógicas de leitura e escrita de forma que atenda às necessidades de aprendizagem de cada
estudante. E tais considerações também devem ser estendidas à esfera acadêmica, especialmente
porque ainda há tão poucos que chegam à universidade no Brasil e tão poucos que dela
conseguem sair. O estranhamento inicial do estudante, gerado especialmente pela linguagem
empregada nos textos acadêmicos, deve dar lugar a uma gradativa familiarização a partir do
trabalho consciente do professor com os gêneros típicos desse ambiente.
Ao analisarmos as contribuições para o letramento desses estudantes, foi possível
perceber que há influências de práticas e leitura e escrita por parte dos professores, no entanto,
principalmente entre os ingressantes, ainda existem lacunas a serem preenchidas. Entre os
concluintes percebeu-se que as influências são maiores, principalmente, entre os estudantes que
já atuam como professores, pois em suas falas foi possível perceber que reflexões críticas e
consistentes acerca de atividades de promoção do letramento de seus próprios estudantes.
Considerações finais
Identificar as influências de leitura e escrita de sujeitos em formação inicial, neste caso
especificamente caracterizando-se como letramento acadêmico, apresenta-se como necessária
para que seja possível perceber os caminhos percorridos por esses estudantes nas questões que o
envolvem nas práticas de leitura e escrita.
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Na análise das quatro questões apresentadas foi possível perceber que entre as leituras
relacionadas ao curso, a maioria dos estudantes lê artigos, seguido de livros e textos referentes às
disciplinas e à área pedagógica. Entre as leituras realizadas no ambiente acadêmico foi possível
perceber que as maiores dificuldades estão entre os ingressantes do que entre os concluintes.
Supõe-se que no caso dos ingressantes, as dificuldades apresentadas podem surgir pelo fato de
serem seus primeiros contatos com as leituras acadêmicas, com uma linguagem até então pouco
ou raramente utilizada por esses estudantes. Entre os concluintes a maioria destacou que não
encontra dificuldades nas leituras realizadas na graduação, porém alguns estudantes destacaram
que mesmo estando no final do curso ainda têm dificuldades de leitura. Com essas respostas foi
possível perceber que houve letramento acadêmico no que tange às influências de leitura,
ampliação de vocabulário e à linguagem da área educacional; no entanto, ainda há algumas
lacunas a serem preenchidas e dificuldades a serem superadas.
E quanto à escrita realizada na graduação, foi possível perceber tanto entre os ingressantes
quanto nos concluintes, que há influências por parte dos professores quanto à produção textual,
quando houve destaque à solicitação de trabalhos acadêmicos, artigos e resenhas. Entre os
concluintes também apareceu o gênero planejamentos, uma vez que se encontram na fase final do
curso, em período de estágio e, também, por alguns já estarem atuando como professores.
Contudo, não houve nenhuma manifestação no que se refere à avaliação da habilidade escrita do
estudante.
Mesmo percebendo que há influências de leitura e escrita no ambiente acadêmico,
existem algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes, nas questões de leitura, como
palavras desconhecidas, vocabulário complexo e a falta de compreensão da linguagem presentes
nas leituras acadêmicas. Nas produções textuais não questionamos específicamente as
dificuldades, no entanto, foi possível perceber na fala de uma ingressante que escrita acadêmica é
difícil. Face a isso, destacamos que o envolvimento em práticas de leitura e escrita desses
estudantes, que futuramente serão professores e formadores, está ocorrendo no ambiente
acadêmico, embora de forma muito protocolar, ou seja, limitado ao que é esperado para a
produção escrita em ambiente acadêmico. Foi possível perceber que há influências relativas às
concepções de leitura na prática pedagógica de alguns dos estudantes que já atuam como
professores, como agentes de letramento de seus estudantes, portanto.
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acadêmico de seus estudantes.
Pelo que foi apresentado, existe a influência de leitura e escrita por parte dos professores,
no entanto, ainda há um longo caminho para ser percorrido quando se pensa no professor na
interface entre sujeito e profissional, especialmente em suas práticas de leitura. Parece relevante
não perder de vista justamente esse aspecto: uma singularidade que se faz a partir de diferentes
frentes. E como tal, com dificuldades, com lacunas, com preferências, com ecos de vozes da
formação, com propostas pedagógicas - tudo se mesclando em seu fazer diário na sala de aula,
com outros sujeitos, também singulares, proporcionando conhecimentos, trocas, experiências e
principalmente aprendizados.
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Débora Duarte Monney - Universidade da Região de Joinville -
UNIVILLE. Joinville
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SC
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Brasil.
Contato:
deboraletras@yahoo.com.br
Rosana Mara Koerner - Universidade da Região de Joinville -
UNIVILLE. Joinville
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SC
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Brasil.
Contato:
debora.duarte@sociesc.org.br
Artigo recebido em: 27 jan. 2016 e
aprovado em: 13 ago. 2016.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 1, p. 127-143, abr. 2017.