DOI: http://dx.doi.org/10.22483/2177-5796.2017v19n2p363-377
Projeto PIBID em Educação Física: um relato de experiência
Everton de Souza
Ilma Célia Ribeiro Honorato
Resumo: Este artigo teve como objetivo discutir sobre a participação de acadêmicos de Educação Física no
projeto PIBID, em decorrência de um ano de projeto. O presente trabalho caracteriza-se como um
relato de experiência em que as informações foram coletadas por meio de um grupo focal que teve com
sujeitos 09 acadêmicos de Educação Física de uma faculdade particular do município de Guarapuava-
PR. Concluímos que o PIBID contribui para o aperfeiçoamento da formação acadêmica dos
licenciandos, pois as experiências adquiridas pelos bolsistas no projeto contribuem para a formação
docente. Contudo, o projeto é uma maneira de complementar o estágio supervisionado que parece estar
sendo insuficiente para a formação de professores.
Palavras-chave: PIBID. Educação física. Formação docente.
PIBID project in Physical Education: an experience report
Abstract: This article aims to discuss the participation of academics of Physical Education in PIBID project a
result of one-year project. This work is characterized the an experience report in which the information
was collected through a focus group that had subjects with 09 students of Physical Education of a
private college in the city of Guarapuava -PR. We conclude that the PIBID is a means of means of
improving the academic education of undergraduates, the experiences acquired by the fellows in the
project, contributing to teacher training. However, the project is the way to complement the supervised
training that appears to be insufficient for the training of teachers.
Keywords: PIBID. Physical education. Teacher training.
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SOUZA, Everton de; HONORATO, Ilma Célia Ribeiro. Projeto PIBID em Educação Física: um relato de
experiência.
Introdução
A participação de acadêmicos licenciandos em projetos que contemplem a pesquisa e a
articulação entre a teoria e prática é um meio de contribuir para a formação docente inicial.
Além do mais, é essencial, para a formação acadêmica, a inserção de estudantes universitários
no contexto de trabalho para que os mesmos vivenciem na prática as exigências e dificuldades
da profissão.
A Educação Física, objetivando o desenvolvimento integral dos escolares, necessita de
profissionais capacitados e que estejam aptos a alcançarem os objetivos estabelecidos. Um
dos projetos que vem a contribuir para a formação de professores qualificados é o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
- PIBID, um programa de incentivo e
aprimoramento à docência que visa qualificar os alunos universitários inserindo-os no
contexto de trabalho para que realizem atividades que farão parte de sua futura profissão. Os
acadêmicos são orientados e supervisionados por docentes licenciados na disciplina específica
(BRASIL, 2013).
Perante ao exposto, este artigo, caracterizado como relato de experiência, teve como
objetivo discutir sobre a participação de acadêmicos de Educação Física no projeto PIBID, em
decorrência de um ano de projeto. Os sujeitos foram 09 acadêmicos de licenciatura em
Educação Física, bolsistas do projeto PIBID, de uma faculdade particular de Guarapuava -PR
e que participam do projeto em um colégio estadual da rede pública de ensino deste
município.
Faz-se relevante o aprofundamento nas discussões que tangem o campo de estudo da
formação docente e dos projetos de iniciação à docência, pois estas discussões contribuem
com informações indispensáveis para esta vasta área de pesquisa que, segundo Libâneo
(2015), tem crescido seguindo tendências globais advindas de órgãos internacionais, como a
UNESCO.
Contexto histórico do projeto PIBID
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID é um programa
que tem como objetivo central o aperfeiçoamento da formação de professores para a educação
básica, por meio da inserção de acadêmicos em escolas públicas, para que esses desenvolvam
atividades didáticas e pedagógicas que fazem parte do cotidiano desses profissionais.
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Contribui para aproximar universidades e escolas e para uma melhor interação entre os
conhecimentos acadêmicos e a prática profissional (BRASIL, 2013).
Os acadêmicos pibidianos são orientados por professores que atuam em escolas
públicas e por docentes institucionais, existindo, assim, todo um corpo docente para garantir
que os licenciandos tenham uma inserção orgânica no contexto escolar. Um diálogo constante
entre estes é visto como fundamental para o desenvolvimento de uma melhor formação de
ambos (BRASIL, 2013).
Quando foi instituído, em 2007, o projeto teve como prioridade as áreas de Física,
Química, Biologia e Matemática, devido a insuficiência de professores nestas áreas.
Resultados positivos foram observados desde os primeiros anos, houve, então, necessidade
em ampliar o programa que passou a atender toda a educação básica e não apenas o ensino
médio, que foi o nível de ensino escolhido como prioridade no início do PIBID (BRASIL,
2013).
São muitos os impactos significativos do projeto, entre eles destacamos a “melhoria
entre ensino, pesquisa e extensão”, alpm da “participação crescente de bolsistas de iniciação
em eventos científicos e acadêmicos no país e no exterior”
(BRASIL, 2013, p.
12).
Evidenciando que o PIBID, além de ser um projeto de iniciação à docência, também
contempla a pesquisa na graduação.
Quando foi criado, participavam deste projeto apenas instituições públicas e
instituições privadas sem fins lucrativos. No entanto, a partir de 2013, além dos acadêmicos
das instituições citadas acima, poderiam participar alunos do Programa Universidade para
Todos (ProUni), que são bolsistas em instituições privadas com fins lucrativos. A participação
de alunos do ProUni no projeto PIBID pode ser compreendida, pois cerca de 70% dos
professores são formados em instituições privadas, devido à pouca oferta de cursos de
licenciatura nas universidades públicas (BRASIL, 2013).
Inicialmente o programa de iniciação à docência concedeu 3.088 bolsas, incluindo
alunos e professores, com poucos anos o projeto já estava com uma grande quantidade de
participantes. Com os editais de 2013, estimava-se a concessão de 75.000 bolsas, no entanto,
esse número foi superado em muito, chegando a 90.254, que foram concedidas em 2014,
sendo que 82% destes acadêmicos são de instituições públicas e 18% de instituições privadas
(BRASIL, 2013).
O PIBID não se limita, apenas, em inserir o licenciando no contexto escolar, o projeto
possui inúmeros objetivos para a valorização da formação docente. Os objetivos são os
seguintes:
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a) Incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para
o ensino médio; b) valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam
pela carreira docente; c) promover a melhoria da qualidade da educação básica; d)
promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a
educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente
inicial; e) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de
professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação
superior; f) estimular a integração da educação superior com a educação básica no
ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que
elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública; g) fomentar experiências
metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de
tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de
problemas identificados no processo ensino-aprendizagem; h) valorização do espaço
da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na
formação de professores para a educação básica; i) proporcionar aos futuros
professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes
inovadoras, articuladas com a realidade local da escola (BRASIL, 2007, p. 1-2).
Os objetivos do PIBID foram traçados a partir dos conhecimentos dos alunos e
professores da educação básica, levando em conta todas as individualidades destes. “O PIBID,
portanto, é uma ação voltada para o humano, para as práticas que cultivem os valores sociais,
pticos, estpticos e educacionais da sociedade brasileira” (BRASIL, 2013, p. 71).
A continuação e a ampliação do PIBID são necessárias, visto que esse projeto está
demonstrando excelentes resultados desde que foi implantado. Resultados satisfatórios
também já foram observados em outros projetos com propostas parecidas, como é o caso do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica - PIBIC, que valorizou em muito a
ciência nas universidades.
Formação docente
Nos últimos anos, a formação de docentes está ganhando uma maior atenção por parte
dos pesquisadores que tem demonstrado maior interesse pelo tema, André (2010) observa tal
fato em um aumento significativo em estudos científicos sobre à temática, um crescimento de
eventos e publicações específicas e maior exposição do tema na mídia.
Para Imbernón (2000 apud ANDRÉ, 2010) a formação de professores é um processo
contínuo que se inicia nas vivências escolares e persiste por toda a vida, abrangendo questões
relacionadas à profissão, como o salário e a carreira, e não apenas aos cursos de
aperfeiçoamento.
Rosa e Ramos (2008) elucidam que as experiências tidas em estágios nas escolas são
de grande relevância no processo de formação da identidade do professor. Pimenta (1999
apud NUNES, 2001, p. 30) afirma que a identidade é construída “a partir da significação
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social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas”. Construindo-se, também, pelos significados que o docente
atribui à ação pedagógica no seu cotidiano escolar. Esses autores realçam a importância da
experiência prática e do contexto social no processo de formação do professor e também a
relevância do professor em sua própria formação.
Para Nóvoa (1995, p. 25), “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de auto formação participada”. Freiberger e Berbel (2012) salientam que as práticas
investigativas contribuem significativamente para a formação do professor. Elucidando,
assim, a importância da pesquisa na graduação e na formação docente.
Uma educação de qualidade se inicia na formação inicial dos docentes. Com base
neste pensamento foram criados programas de grande relevância para aprimorar a formação
de professores. O Parfor (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) é
destinado a professores que não possuem ensino superior e que atuam na rede pública, o
PIBID é destinado a acadêmicos de licenciaturas e que estão no processo de formação, e o
Prodocência (Programa de Consolidação das Licenciaturas) objetiva melhorar e inovar as
licenciaturas (BRASIL, 2013).
Pesquisa: sua importância na graduação
A iniciação científica teve início em solo brasileiro, em 1988, quando o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC foi instituído pelo CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), anteriormente apenas os
pesquisadores tinham acesso a este tipo de bolsa. Nos dias de hoje mais de 70% das
Instituições de Ensino Superior possuem projetos que contemplam a pesquisa na graduação
(TENÓRIO; BERALDI, 2010).
De acordo com Duarte et al. (2009), a iniciação científica é uma ferramenta de apoio
teórico e metodológico para a realização de pesquisas, além disso contribui de maneira
eficiente para a formação de uma nova mentalidade dos acadêmicos. Por meio da vivência das
inúmeras etapas que compõe o desenvolvimento de uma investigação os bolsistas aprendem
técnicas e métodos, auxiliando na inovação de suas formações acadêmicas.
Segundo Tenório e Beraldi (2010), a pesquisa na graduação é uma excelente maneira
de introduzir os acadêmicos na prática científica, esperando que estes prossigam produzindo
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conhecimentos por meio de pesquisas após a conclusão do curso. Desta forma, evidencia que
o objetivo principal dos projetos de iniciação científica é a formação de pesquisadores.
Contudo, não restringe-se a isso. Os projetos de pesquisa caracterizam-se também como um
complemento para a formação acadêmica, pois submeter o aluno em projetos que exigem
planejamento e organização auxilia no desenvolvimento pessoal deste.
Existem muitos projetos de iniciação científica que concedem bolsas remuneradas aos
acadêmicos, nestes casos, a bolsa deve ser vista com um incentivo para os alunos que
pesquisam, ou seja, os alunos devem receber a bolsa pela pesquisa e não pesquisar para
receber a bolsa.
Para Moraes e Fava (2000), são inúmeras as vantagens que a iniciação científica
proporciona aos estudantes participantes, dentre as quais destacam-se a fuga da rotina e a fuga
da estrutura curricular, pois os alunos pesquisam nas áreas que mais gostam e com professores
com os quais mais têm empatia; os alunos se tornam mais críticos em suas leituras, perdem o
medo de enfrentarem dificuldades na vida prática devido à autonomia adquirida nas
experiências tidas com os orientadores, os melhores alunos têm maior exposição, além do
mais, estes alunos possuem melhor desempenho em seletivas de pós-graduação, concluem o
curso mais rápido, têm espírito mais coletivo e maior facilidade em falar em público.
Os projetos devem ter
“relevância científica, tecnológica ou educacional”,
proporcionando aos acadêmicos aprendizagens significativas e o desenvolvimento do
“pensamento científico e da criatividade” (LEMOS et al. 2010, p. 62).
A pesquisa na graduação, sendo a forma mais indicada de introduzir os alunos na
prática científica e frente aos inúmeros benefícios que esta proporciona para a formação dos
mesmos, nos evidencia a necessidade da continuação e ampliação dos projetos que
contemplam a pesquisa neste nível de ensino, proporcionado ganhos significativos na
formação dos acadêmicos, permitindo, também, que esses façam parte do desenvolvimento
científico do país, assim como terem a oportunidade de seguirem carreira neste meio.
Metodologia
Este artigo trata de um relato de experiência sobre a participação de acadêmicos de
Educação Física no projeto PIBID. As informações foram coletadas por meio de um grupo
focal. Segundo Silva e Assis (2010), o grupo de foco é uma técnica de coleta de dados por
meio da fala de um grupo, em que se relatam percepções sobre um determinado tema com o
intuito de delinear as produções.
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Os participantes foram 09 acadêmicos, licenciandos em Educação Física, de uma
faculdade particular de Guarapuava-PR, bolsistas do PIBID, e que participam do projeto em
um colégio público do município. Primeiramente os bolsistas foram convidados
informalmente a participar; aceito o convite, todos receberam um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), o qual os bolsistas leram e assinaram, garantindo, assim, o sigilo
dos nomes e os princípios éticos a serem seguidos. Em seguida, realizamos uma entrevista na
qual abordamos tópicos específicos sobre o projeto PIBID, em uma conversa coletiva, em que
todos os diálogos e debates existentes foram gravados.
As informações coletadas foram discutidas por meio da análise de conteúdo, sendo
este um método de análise de informações contidas em um documento (CHIZZOTTI, 2006).
A técnica utilizada para a análise de conteúdo foi a categorização, um procedimento de
agrupar os dados levando em conta as particularidades existente entre eles (MORAES, 1999).
Resultados e discussões
Conforme a ética que deve ser seguida em trabalhos científicos, os acadêmicos foram
nominados por letras, ficando da letra A até a letra I, assegurando, assim, o sigilo dos nomes.
Os dados foram categorizados da seguinte forma: Bolsa versus conhecimento;
Compreensão sobre o PIBID; Atividades realizadas no PIBID; Experiências importantes.
Bolsa versus conhecimento
São muitos os motivos pelos quais os acadêmicos aderem ao projeto PIBID, alguns
deixaram evidente que o único interesse ao aderir ao projeto foi receber a bolsa, como pode
ser observado nos comentários dos bolsistas abaixo:
Foi por causa da bolsa de 400,00 reais (ACADÊMICO A).
Eu também me inscrevi por causa da bolsa (ACADÊMICO B).
Os comentários desses acadêmicos são contrários aos objetivos do projeto, visto que
se inscreveram interessados apenas em receber a bolsa. Contudo, para Lemos et al. (2010), a
bolsa deve ser visto como um incentivo para que o acadêmico não desista do projeto, devido
problemas financeiros causados por transportes ou viagens, e não como o motivo da inscrição.
Outro bolsista comentou o seguinte:
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Eu pensei na oportunidade de estar atuando e de conhecer como é o convívio de uma escola, porque
você fazer faculdade [...] e já estar acompanhando os alunos do ensino fundamental é muito diferente.
Então é uma visão muito diferente do que é a profissão (ACADÊMICO C).
Este acadêmico destaca que aderiu ao PIBID para atuar e conhecer o cotidiano escolar,
acreditando em uma possível contribuição para sua formação e por ser algo diferente estar
conhecendo as dificuldades e prazeres encontrados diariamente na ação pedagógica nas
escolas públicas.
Acredita-se que este acadêmico está atingindo seu objetivo de conhecer o cotidiano
escolar, visto que “para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por
coordenadores de área - docentes das licenciaturas - e por supervisores - docentes das
escolas públicas onde exercem atividades”, procurando aproximar universidade e escola
(BRASIL, 2013, p. 67).
A aproximação entre universidades e escolas e a interação entre teoria e prática são
fundamentais para a formação acadêmica. Foi o que um pibidiano elucidou:
[...] o PIBID agrega muito, pois quando você se forma você já vivenciou o dia a dia de uma escola, já
sabe as dificuldades que vai encontrar, então ele prepara você para o mercado de trabalho
(ACADÊMICO I).
O projeto torna-se relevante aos acadêmicos, pois insere-os no contexto de trabalho
antes do término do curso. Estes acadêmicos possuem a oportunidade de vivenciar mais
situações do cotidiano escolar do que os demais colegas que não participam de programas de
iniciação à docência e não pesquisam, pois o PIBID também incentiva e promove a pesquisa
na graduação. Este foi o motivo da inscrição de um acadêmico, que, ao inscrever-se,
demonstrou um certo conhecimento de que o projeto incentiva à pesquisa:
Eu entrei no PIBID por causa da pesquisa [...] (ACADÊMICO F).
A pesquisa na graduação é um dos eventos mais importantes neste nível de ensino,
sendo essencial para o desenvolvimento pessoal dos acadêmicos participantes (DUARTE et
al.
2009; LEMOS et al. 2010; MORAES, FAVA, 2000; TENÓRIO, BERALDI, 2010).
Rausch e Frantz (2013) afirmam que o PIBID tem contribuído para a formação de professores
pesquisadores.
Compreendemos que um dos motivos que levou o PIBID a ter um crescimento notório
em poucos anos é por conciliar a iniciação à docência e à pesquisa ao mesmo tempo, pois os
pibidianos, além da experiência profissional que adquirem na escola junto ao orientador de
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campo e pelo maior contato com os coordenadores institucionais, ainda podem fazer parte do
desenvolvimento científico do país realizando pesquisas e participando de eventos científicos.
Compreensão sobre o PIBID
Elucidados os motivos pelos quais os acadêmicos aderem ao projeto de iniciação à
docência, procuramos desvelar o que eles conheciam sobre o PIBID quando realizaram a
inscrição. Os comentários não se distanciaram muito, todos acreditavam que era de certa
forma apenas um estágio. Os pibidianos comentaram o seguinte:
Eu li lá iniciação à docência, aí pensei é um estágio (ACADÊOMICO B).
Eu sabia que era tipo um estágio, que era um projeto de iniciação à docência, para fazer nós ter um
maior contato com a escola, pra ver se a gente iria querer aquela vida, aquela profissão ou não
(ACADÊMICO D).
Os acadêmicos afirmaram que acreditavam que o projeto PIBID fosse apenas uma
forma de estágio, esta última palavra foi observada em todos os comentários dos pibidianos
sobre este assunto. Os acadêmicos ainda salientaram acreditar que o projeto de iniciação à
docência permitiria a eles um maior contato com a escola, para que assim vivenciando o
cotidiano escolar conseguissem formar uma opinião sobre a profissão docente e,
posteriormente, decidir em dar ou não continuidade na formação acadêmica e tornar-se um
professor.
Concorda-se com a afirmação dos acadêmicos de que o PIBID é uma forma de estágio,
sendo este projeto fundamental para que os acadêmicos tenham conhecimento de como é a
profissão na realidade, de como realmente funciona a prática pedagógica de um professor na
escola. No entanto, o projeto PIBID se diferencia do estágio por ter uma carga horária maior,
por poder acolher os acadêmicos desde o início da graduação e permitir uma inserção
orgânica dos pibidianos no contexto escolar (BRASIL, 2013).
Portanto, o projeto PIBID possibilita a vivência de inúmeros aspectos pedagógicos que
são fundamentais aos acadêmicos para a compreensão do cotidiano da profissão.
Um pibidiano elucidou que o projeto PIBID não é apenas observação e sim uma
experiência diferente do que é visto em muitos estágios:
Eu fui achando que era um estágio, aí lá que a gente vai vivenciando, que vai vendo que é diferente,
que não é só estágio, só observação, que ali a gente trabalha com as mais com as turmas
(ACADÊMICO C).
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A vivência prática destacada pelo bolsista é importante para a construção do
conhecimento e para a formação profissional dos pibidianos. As experiências adquiridas pelos
acadêmicos no projeto PIBID são significativas e fundamentais no processo mútuo de
aprendizagem, assim Wiebusch et al. (2012, p. 2972) afirmam:
As ações que realizamos na prática pedagógica, nós fazem construir o
conhecimento, pois é na prática que percebemos os aspectos positivos desenvolvidos
durante o projeto. Também percebemos a construção do conhecimento das crianças
e dos adolescentes participantes do projeto, as aprendizagens foram significativas.
Neste comentário os autores ressaltam a relevância das atividades realizadas no
projeto PIBID, destacando a importância que tais atividades têm no processo de ensino e
aprendizagem e que acabam sendo essencial para o aprendizado mútuo, pois os bolsistas
aprendem a agir como docentes e adquirem conhecimentos que usarão ao longo de suas
práticas pedagógicas e os escolares adquirem conhecimentos que serão significativos para
suas vidas.
Atividades realizadas no PIBID
Os comentários dos licenciandos nos dão a compreensão de que eles assumiram o
papel de professor no projeto, adquirindo conhecimentos essenciais da prática docente, o que
pode ser observado no comentário abaixo:
A gente ajudava a professora a dar aula, as vezes ela precisava sair e nós que conduzíamos a aula, nós
montávamos aulas, aplicávamos avaliações e trabalhos (ACADÊMICO A).
O acadêmico evidencia que os mesmos tornavam-se os regentes da aula na ausência da
orientadora de campo, nos demais momentos auxiliavam a mesma na aplicação das atividades
teóricas e práticas. Outro acadêmico, também, comentou em relação as provas e trabalhos, o
bolsista salientou:
Nós também corrigimos as avaliações e trabalhos, e aprendemos como trabalhar com o livro de
chamada (ACADÊMICO E).
O comentário do pibidiano acima elucida que os mesmos participaram do processo de
ensino e aprendizagem. Esta participação dos licenciandos é de grande relevância na
formação dos acadêmicos, pois terminam o curso de graduação conhecendo o cotidiano
escolar e também sabendo como proceder em situações que virão a encontrar em suas futuras
práticas docentes.
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As atividades realizadas pelos pibidianos estão de acordo com os objetivos do projeto,
pois o PIBID é um programa de valorização do magistério em que os bolsistas devem realizar
atividades pedagógicas que fazem parte do cotidiano de um professor (BRASIL, 2013).
No entanto, a maioria dos pibidianos destacaram que ficaram em determinadas
situações sem o orientador de campo devido este precisar ausenta-se por algum motivo. Isso
não está de acordo com o projeto, pois os acadêmicos devem ser acompanhados pelo
orientador. Ainda comentando sobre sua ação no projeto um bolsista destacou:
Eu corrigi as provas de jogos e brincadeiras e xadrez, eu também participei muito das aulas práticas
de jogos cooperativos e muitas vezes eu que conduzia a aula, pois ela (a professora) precisava sair
para levar o filho dela ao médico (ACADÊMICO D).
As situações em que os pibidianos ministram aulas sem o orientador de campo deve
ser repensado, pois os acadêmicos estão em um projeto de iniciação à docência e não estão
aptos a conduzirem aulas sozinhos. Contudo, na maioria do tempo, os pibidianos estavam em
constante diálogo com o orientador de campo, este fato é muito relevante, pois esta interação
enriquece o processo de formação de professores. Além do mais, esta interação é importante
pois não são tensionadas apenas as concepções dos alunos pibidianos, mas também de todos
os docentes formadores envolvidos. A intenção é fazer com que a prática seja “questionada,
ressignificada e compreendida em um novo cenário que valoriza elementos da rotina escolar,
da ação possível e transgressora dos discursos que desmantelam a escola e geram imobilismos
nas práticas didático-pedagógica dos professores” (BRASIL, 2013, p. 70).
É necessário que os acadêmicos pibidianos e professores mantenham uma interação e
diálogo contínuo, discutindo temas específicos relacionados à escola, conversando sobre a
prática docente, debatendo sobre as metodologias aplicadas e outros tantos temas inerentes ao
contexto escolar, consequentemente ambos sairão profissionalmente beneficiados com o
projeto PIBID.
Experiências importantes
Os acadêmicos destacaram que a experiência mais importante adquirida no projeto
PIBID foi conhecer intimamente o cotidiano escolar. Podemos observar tal fato no comentário
do acadêmico abaixo que, ao comentar sobre as experiências obtidas, destacou:
Eu acho que é conhecer como funciona a escola (ACADÊMICO F).
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Assim como alguns bolsistas afirmaram que inscreveram-se no projeto para conhecer
o funcionamento do cotidiano escolar, este pibidiano destacou tal acontecimento como a
experiência mais importante. Frente ao exposto, compreende-se que o projeto está
contribuindo para a formação dos licenciandos. Um acadêmico salientou:
Foi importante que a gente pode trabalhar com alunos de diversas idades e diferentes personalidades,
tinha alguns que não gostavam de aulas práticas, então tivemos que aprender a trabalhar com isso
(ACADÊMICO D).
Outro bolsista, também, comentou sobre a importância de suas ações no projeto, tais
experiências ele destaca que nem sempre acontecem no estágio; seu comentário sobre o
assunto foi o seguinte:
Desde você corrigir uma prova, você tem que julgar, você tem que “traduzir” o que os alunos dizem, as
vezes ele quer dizer uma coisa e escreve diferente, desde isso até o livro de chamada, e no estágio nem
sempre isso foi possível (ACADÊMICO B).
O comentário deste acadêmico de que o projeto PIBID possibilita uma participação
mais intensa nas atividades escolares do que no estágio foi observado em diversas falas
durante o diálogo coletivo. Os acadêmicos ainda destacaram que encontraram determinadas
dificuldades quando alguns alunos não queriam participar das aulas práticas e quando tiveram
que desenvolver atividades com mais de uma turma.
Um acadêmico destacou que vivenciar essas dificuldades acabou sendo construtivo, e,
ao comentar sobre as dificuldades enfrentadas, o bolsista afirmou:
[...] mas no final, acho que isso foi mais positivo do que negativo (ACADÊMICO B).
O PIBID serve para que os acadêmicos vivenciem essas dificuldades, preparando-os
para o mercado de trabalho e para suas futuras práticas pedagógicas. Vivenciar estes entraves
com um professor para orientá-los de como resolvê-los é essencial. Além do mais, superar as
dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem é um dos objetivos do projeto
PIBID (BRASIL, 2007).
Diante do que foi comentado, acredita-se que a experiência mais importante adquirida
com o projeto é conhecer a fundo o cotidiano escolar. Evidencia-se que o PIBID está
contribuindo com a formação dos acadêmicos, possibilitando a aquisição de conhecimentos
imprescindíveis sobre o cotidiano escolar e a respeito da realidade da profissão,
conhecimentos esses que são essenciais para uma formação docente inicial sólida e
contextualizada ao cenário brasileiro.
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Considerações finais
O projeto PIBID apresenta-se como um meio para melhorar a formação docente
inicial, pois, por meio do projeto, os acadêmicos podem ser inseridos desde o início do curso
no ambiente de exercício da profissão. Além do mais, as experiências adquiridas no decorrer
do projeto contribuem para a formação da identidade dos futuros professores, uma vez que os
pibidianos desempenham tarefas que fazem parte do cotidiano desses profissionais, situando-
se em relação às reais situações das escolas brasileiras e conhecendo as inúmeras e exigências
que cercam a área educacional. Para Rausch e Frantz (2013, p. 626), o projeto PIBID “tem
contribuído para a formação inicial de professores mais contextualizada à realidade
educacional, com mais conhecimento prático e teórico acerca da profissão docente”.
Embora o PIBID seja relevante para a formação inicial dos professores, a finalidade do
projeto nos dá a compreensão de que o mesmo vem para complementar o estágio
supervisionado, pois os objetivos assemelham-se. Ambos têm como objetivo principal
possibilitar a vivência de atividades didático-pedagógicas que fazem parte do processo de
ensino e aprendizagem e do cotidiano docente.
São necessários novos estudos que aprofundem a temática abordada e contribuam para
melhorias no processo de formação de professores. Também se fazem necessárias
investigações que analisem se o estágio supervisionado está atendendo o que lhe é proposto,
visto que este foi muito questionado e criticado pelos pibidianos e parece não estar permitindo
uma inserção orgânica, no contexto escolar, aos acadêmicos de licenciatura em Educação
Física.
Contudo, a temática do estágio não foi retratada neste artigo, no entanto,
compreendemos que, ao responder a problemática suscitada, ficou uma lacuna referente ao
estágio curricular. Diante dessa situação, ressaltamos a importância de pesquisas nesta área
que venham a contribuir para o aprofundamento e melhorias no que tange ao estágio
supervisionado.
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Ilma Célia Ribeiro Honorato - Faculdade Gauiracá - FAG;
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Ponta Grossa
| PR | Brasil. Contato: ilma_honorato@gmail.com
Artigo recebido em: 1 jun. 2016 e
aprovado em: 22 jun. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 2, p. 363-377, ago. 2017.