Compreensões sobre Tecnologias Digitais em Educação: uma análise sobre as
Diretrizes de Ensino de Concórdia-SC
Vanessa Frizon
Adriana Richit
Resumo: O artigo consiste em examinar as compreensões sobre tecnologias em educação subjacentes às diretrizes de
ensino da educação básica da rede municipal de Concórdia, Santa Catarina, e constitui-se em um recorte de
uma pesquisa de mestrado, desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Fronteira Sul, em face a qual buscou-se analisar as compreensões acerca do uso
das tecnologias digitais que permeiam os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares da
educação básica do referido município. Para tanto, desenvolveu-se uma investigação qualitativa, pautada
na análise de conteúdo, tomando por base de análise os projetos político-pedagógicos e as diretrizes
curriculares de ensino de Concórdia. A análise dos documentos sinaliza, dentre outras perspectivas, a
compreensão sobre o uso das tecnologias digitais como elemento redefinidor das funções, espaços, tempos
e processos educativos, na perspectiva de desenvolvimento de um trabalho integrado e interdisciplinar, que
contribua nos processos de apropriação e produção do conhecimento curricular escolar.
Palavras-chave: Projeto político pedagógico. Tecnologias digitais. Educação básica. Diretrizes curriculares.
Comprehensions about Digital Technologies in Education: analysis on the
Teaching’s Guidelines of Concórdia/SC
Abstract: This paper examines the comprehensions about technologies in education that are underpinning the
elementary education teaching’s guidelines of the public schools of Concórdia’ city, in the state of Santa
Catarina. The paper bases in a master’s research, which was developed in the Postgraduation Program in
Education of the South Frontier Federal University, from which we analyzed the comprehensions about the
ways of use of the digital technologies in the educational practices that are proposed in the pedagogical
political project and curricular guidelines of the elementary school of Concórdia’ city. For this purpose, we
developed a qualitative investigation, based on a content analysis, taking for analyses’ object the
pedagogical political project and teaching’ guidelines. The analyses on these documents show that the
digital technologies are used how resources that redefine the educational functions, spaces, times and
processes in the perspective of the development of an integrative and interdisciplinary educational work
that contributes to the processes of production and appropriation of the scholar curricular knowledge.
Keywords: Pedagogical political project. Digital technologies. Elementary education. Curricular guidelines.
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Contexto e relevância da problemática investigativa
O desenvolvimento deflagrado pelo uso das tecnologias digitais na sociedade
contemporânea tem se refletido em transformações no âmbito das relações sociais. Novas
tecnologias e descobertas são anunciadas continuamente, produzindo distintas formas de
interagirmos com as pessoas, colocando-nos diante de novas possibilidades e desafios (LEVY,
1999). Essas mudanças são sentidas em todos os setores da atividade humana, sobretudo no
contexto educacional, que se depara com um processo de impregnação das tecnologias nas
diversas atividades aí desenvolvidas (RICHIT, 2015).
Em face disso, a escola, por se constituir num espaço dinâmico que envolve professores,
alunos e a sociedade, não pode se eximir de conhecer e participar das mudanças deflagradas pelo
uso das tecnologias digitais na sociedade. Tampouco pode se eximir de propiciar aos alunos a
utilização das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem (BELLONI, 2003).
Deste modo, conhecer como as tecnologias digitais podem contribuir nas práticas
pedagógicas dos professores (SANCHO; HENANDEZ, 2006; ALMEIDA, 2000) e, também, na
formação dos alunos em seu processo de escolarização tem se tornado essencial ao
desenvolvimento da educação (ALMEIDA, 2002). Questões como essa são relevantes uma vez
que as transformações ocorridas na educação, principalmente a partir do uso das tecnologias
digitais, suscitam uma nova agenda educativa (DALE1, 2004).
Nessa perspectiva, muitas escolas que dispõem de tecnologias digitais deparam-se com o
desafio de integrá-las às práticas de sala de aula (BELLONI, 2003). Esse desafio, por sua vez,
pressupõe uma revisão das diretrizes curriculares e projeto político-pedagógico, por meio dos
quais a escola estabelece diretrizes e ações pedagógicas. Desponta, assim, a necessidade de
colocar ambos em sintonia, num mesmo tempo, pois muitas vezes as escolas têm acesso às
tecnologias digitais, mas preservam programas curriculares inadequados, que não promovem
processos de ensino e aprendizagem integrados a esses recursos (ALMEIDA; PRADO, 2008).
1 Roger Dale examina a relação entre a globalização e a educação a partir de duas abordagens. Na primeira
abordagem, Dale trata da Cultura Educacional Mundial Comum (CEMC) desenvolvida por Meyer, e “defende que
o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e os currículos se explicam através de modelos universais de
educação, de estado, de sociedade, mais do que através de fatores nacionais distintivos”. A segunda abordagem de
Dale é a Agenda Global Estruturada para a Educação (AGEE). Para a AGEE, a globalização é um conjunto de
dispositivos político-econômicos para a organização da economia global, conduzido para manter o sistema
capitalista mais do que qualquer conjunto de valores.
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Teorizando sobre as dimensões do currículo no contexto da escola atual, Moreira e Silva
(1995) pontuam que “O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente
técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos. Já se pode falar
agora em uma tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas,
epistemológicas” (p. 7).
O currículo escolar, nessa perspectiva, passa a ser visto como um documento de cunho
social e cultural
(MOREIRA; CANDAU, 2007), deixando de se preocupar apenas com a
organização do conhecimento a ser transmitido aos alunos, e preocupando-se com a promoção de
possibilidades para que vivencie situações que incidam nos processos de ensino e aprendizagem.
As diretrizes curriculares, portanto, são concebidas como um conjunto de práticas socioculturais
que, de forma explícita ou implícita, se inter-relacionam em diferentes momentos do espaço e do
tempo escolar (MOREIRA, 2003).
O projeto político-pedagógico (PPP), por sua vez, constitui-se num documento importante
por caracterizar-se como a identidade da escola. Nele estão expressas todas as ações que serão
desencadeadas num determinado espaço de tempo pela comunidade escolar. O projeto político-
pedagógico oferece a todos os envolvidos, independentemente dos seus percursos individuais, as
condições necessárias para que sejam promovidos os processos de ensino e aprendizagem. Em
suma, o projeto político-pedagógico direciona às práticas educativas escolares, uma vez que
“possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas”
(VEIGA, 2000, p. 192).
Ao caracterizar-se como o instrumento que, intencionalmente, possibilita um repensar da
ação educativa, o projeto político-pedagógico leva a escola a construir sua autonomia e
sua identidade. Na perspectiva de sua incompletude, esse projeto deve ser continuamente
redimensionado, visto que as identidades da escola, do professor, do aluno, e da
sociedade estão em permanente transformação (SOUSA, 2004, p. 229).
Deste modo, integrar2 as tecnologias digitais às diretrizes curriculares e ao projeto
político-pedagógico se constitui numa possibilidade de contextualizar os conteúdos e as práticas
escolares, de modo que o aluno perceba as relações entre um conteúdo e outro. Essa integração
2 Para esclarecer o conceito de integração das Tecnologias Digitais na Educação que está sendo adotado nesse artigo
recorremos a Sánchez (2002). O autor define “que integrar as TICs es hacerlas parte del curriculum, enlazarlas
armónicamente con los demás componentes del curriculum. Es utilizarlas como parte integral del curriculum y no
como un apêndice, no como un recurso periférico.”
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permite que o aluno possa pensar de forma abrangente, articulando os conhecimentos de tal modo
que tenha a possibilidade de refletir sobre as situações que o cercam de forma crítica, reflexiva, e
com argumentos consistentes. Tais mudanças nos processos educativos podem vir a contribuir
para a formação integral do aluno, j medida que “implica uma apropriação efectiva da tecnologia
pelo sujeito” (DAMÁSIO, 2007, p. 47).
Sancho (2006) chama a atenção no sentido de que algumas vezes a introdução das
tecnologias na escola reforça o conteúdo curricular preexistente, e pode não promover formas
alternativas de ensinar e aprender. De maneira complementar Sancho e Hernandez (2006, p. 73)
salientam que “não podemos esquecer que a tecnologia, em si mesma, não significa uma oferta
pedagógica como tal. O que acontece é que a validez educativa se sustenta no uso que os agentes
educativos fazem delas”.
Portanto, a integração das tecnologias digitais às diretrizes curriculares e ao projeto
político-pedagógico precisa dialogar com os sentidos e os significados que os indivíduos
envolvidos conferem aos processos de ensino e aprendizagem. Buscar compreender os caminhos
para essa integração é um desafio a ser enfrentado a partir das interlocuções estabelecidas entre
esses documentos. Para tanto, incorporar ao projeto político-pedagógico o compromisso de
proporcionar aos alunos o acesso e uso das tecnologias digitais, fornecendo subsídios que lhes
permitam acessar e avaliar informações, apropriando-se e produzindo conhecimentos, tem sido
um dos grandes desafios da escola.
Nessa perspectiva, o uso das tecnologias digitais pode contribuir para o desenvolvimento
de uma ação pedagógica que considere a contextualização3, como um dos fatores fundamentais
para o desenvolvimento do aluno. Uma ação pedagógica apoiada no princípio da
contextualização possibilita, desse modo, que o aluno estabeleça relações entre os conhecimentos
curriculares trabalhados na escola e os conhecimentos produzidos a partir de sua experiência
social cotidiana.
3 Segundo Alice Casimiro Lopes, o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo Ministério de Educação-
MEC. No entanto, a ideia de contextualização já fora proposta por John Dewey (LOPES, 2002). A aprendizagem
situada (contextualizada) é associada, nos PCNEM, à preocupação em retirar o aluno da condição de espectador
passivo, em produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao
conhecimento abstrato. Com constantes referências a Vygotsky e a Piaget, a contextualização nesses momentos
aproxima-se mais da valorização dos saberes prévios dos alunos. Nesse caso, contextualizar é, sobretudo, não
entender o aluno como tábula rasa (BRASIL, 1999 apud LOPES, 2002, p. 391).
A ideia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação - LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). A concepção de contextualização está centrada nas conexões
entre os conhecimentos que os alunos realizam durante todo o processo de ensino e de aprendizagem.
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Assim, elaborar um projeto político-pedagógico assentado na perspectiva da
contextualização dos conhecimentos, que propicie ao aluno o movimento de relacionar e fazer
conexões entre os mesmos tem sido emergente no contexto educativo. Neste sentido, para que a
escola possa integrar as tecnologias digitais à prática pedagógica dos professores, evidenciando
novas possibilidades aos processos de ensino e aprendizagem, é necessário que sejam pensadas
no âmbito das diretrizes curriculares e dos projetos político-pedagógicos, que por sua natureza,
organizam e orientam as práticas pedagógicas.
Esses aspectos, por sua vez, motivaram-nos a desenvolver uma pesquisa, de natureza
qualitativa segundo os pressupostos da análise de conteúdo de Laurence Bardin (1977), com o
objetivo de identificar e analisar as compreensões acerca do uso das tecnologias digitais que
permeiam os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares da educação básica do
município de Concórdia/SC, estudo esse que fundamenta as compreensões sistematizadas nesse
artigo.
Projeto Político-pedagógico e a Diretrizes Curriculares: possibilidades à integração das
tecnologias digitais nos processos educativos escolares
Nas últimas décadas diversos grupos de pesquisa têm se dedicado aos estudos acerca dos
projetos político-pedagógicos e do currículo, bem como sobre a incorporação das tecnologias
digitais na educação. Essas preocupações têm sido, também, temáticas de discussão nos espaços
educativos pela emergência e relevância do assunto, e por seus impactos na sociedade e nos
processos educativos. No entanto, são escassas as pesquisas que abordam a relação entre projetos
político-pedagógicos e tecnologias digitais nas práticas escolares.
Além disso, em face a dinâmica de transformação da sociedade contemporânea, as noções
de tempo e espaço de aprender se modificaram, pois as necessidades são diferenciadas. As
tecnologias digitais estão disponíveis para dinamizarmos esses processos, redefinindo as práticas
pedagógicas e ampliando as possibilidades de produção de conhecimento (SANCHO, 2006;
DAMÁSIO, 2007). É na perspectiva desses entendimentos que deve centrar-se o processo de
construção do projeto político-pedagógico e das diretrizes curriculares.
Para tanto, faz-se necessário pensar em projetos político-pedagógicos e diretrizes
curriculares que enfatizem o trabalho pautado nos conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade e, sobretudo, enfatize o papel social da escola enquanto instituição capaz de
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democratizar o acesso ao conhecimento e promover a emancipação dos sujeitos. O PPP deve,
pois, ser assumido pela comunidade escolar como um instrumento de busca da construção de
responsabilidade compartilhada por todos os membros da comunidade escolar, que são sujeitos
históricos concretos, situados num cenário social permeado por situações desafiadoras. A escola,
por sua vez, define um espaço e um tempo de produção de conhecimentos, cuja base é a prática
da linguagem por indivíduos que se constituem por uma história, que são impregnados de
subjetividades, de singularidades e individualidades (REGO, 1995).
Nesse sentido, Sousa
(2004, p.
224) pontua que a elaboração do projeto político
pedagógico “quando perpassada pela reflexão crítica, qualifica os atores sociais que o concebem,
executam e avaliam como produtores de uma escola que pode orientar suas práticas para a
transformação social”. Cabe ressaltar, entretanto, que um dos elementos constitutivos do projeto
político-pedagógico são as diretrizes curriculares, que consistem em um processo abrangente e
significativo e não simplesmente numa lista de conteúdos e objetivos prontos e acabados que
devem ser desenvolvidos na escola. É um processo que se renova continuamente, se modifica nas
interfaces das relações sociais e, consequentemente, modifica os indivíduos que com ele estão
envolvidos e o meio social.
Nessa concepção de educação, o uso das tecnologias digitais envolve uma dimensão
maior e mais complexa do que simplesmente geração e uso de informações (KENSKI, 2007).
Trata-se do diálogo entre teoria e prática pedagógica em conformidade com o projeto político-
pedagógico da escola, promovendo mudanças significativas.
Diante disso, compreende-se que não basta informatizar a escola. É preciso repensar o
projeto político-pedagógico e as diretrizes curriculares, realizando reflexões sobre as finalidades
da escola, explicitando o seu papel social, bem como quais ações precisam ser empreendidas
frente às possibilidades das tecnologias digitais.
Pensar o projeto da escola, nesta dinâmica, representa perceber as possibilidades e
desafios que são gerados por esse novo olhar, pois o que se almeja é a integração efetiva das
tecnologias nos projetos político-pedagógicos e nas diretrizes curriculares, de modo que sejam
incorporadas às práticas pedagógicas de sala de aula. Consequentemente, destaca-se a
possibilidade do desencadeamento dos processos de ensino e aprendizagem ancorados na
produção do conhecimento. Ou seja, quando as tecnologias digitais são assumidas como
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formas de promover a produção do conhecimento pelo indivíduo, tal como afirma Valente (1993)
e Lévy (1999), mudanças nos processos educacionais tornam-se possíveis.
Neste sentido, os processos de ensino e aprendizagem, que num primeiro momento
ocorrem nas relações interpessoais para depois se tornar uma relação intrapessoal, “obrigam a
repensar os ritmos, as novas formas de estruturar a informação para a produção de conhecimento
dos professores e alunos, mas a tecnologia em si mesma não significa uma oferta pedagógica
como tal” (PABLOS, 2006, p. 73).
Certamente, reconfigurar as diretrizes curriculares mediante a dinâmica da sociedade para
que se supere práticas culturais seletivas, excludentes e classificatórias não é uma tarefa fácil. Isto
significa que as práticas pedagógicas delineadas nos PPP e nas diretrizes curriculares da escola
precisam propiciar ao aluno a compreensão de seu ambiente cotidiano e como comprometer-se
com sua transformação; criar condições para que o aluno possa desenvolver conhecimentos e
habilidades para inserir-se no mundo e como promover a sua transformação; ter acesso aos
conhecimentos sistematizados e organizados pela sociedade; desenvolver a capacidade de
conviver com a diversidade cultural, questionar as relações de poder, formar sua identidade e ir
além de seu universo cultural (MOREIRA, 2007).
Ressaltamos, contudo, que não se trata de ter as tecnologias como complemento às
diretrizes curriculares ou como uma disciplina, mas sim de se ter as tecnologias integradas aos
processos educativos. Nessa perspectiva, as tecnologias digitais e as diretrizes curriculares
passam a se imbricar de tal modo que as interferências de um sobre o outro implicarão na
ressignificação de ambos (ALMEIDA; SILVA, 2011).
Assim, o que antes configurava a integração das tecnologias na educação como
coadjuvantes nos processos de ensino e aprendizagem, como uma forma de “modernizar” as
atividades ou, ainda, para motivar os alunos, gradualmente dá lugar ao movimento de integração
desses recursos às práticas pedagógicas escolares e às diretrizes curriculares, concretizando-se
nas práticas de alunos e professores, aspectos esses inerentes à cultura digital vivenciada no
cotidiano (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Nesse vips, “a função da escola, dos professores e da educação amplia-se à medida que a
sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo o direito
ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e js novas tecnologias de informação”
(MOREIRA, 2007, p. 13).
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O que se pretende alcançar, nessa perspectiva, são as transformações nas práticas
pedagógicas de sala de aula, que perpassam por transformações nos indivíduos, nos
conhecimentos teórico-práticos e nos contextos em que se desenvolvem os projetos político-
pedagógicos. A partir de diretrizes curriculares bem estruturadas, prioriza-se a formação de
indivíduos que saibam utilizar as tecnologias digitais em práticas sociais, de forma consciente e
crítica e não como meros usuários acríticos desses recursos (DAMÁSIO, 2007).
Além disso, a dinâmica escolar tem se reconfigurado, o que significa a necessidade de
romper barreiras, tanto de ordem administrativa, quanto pedagógica e tecnológica, ultrapassando
a ideia de ensino fragmentado e centrado no professor, avançando para uma abordagem
integradora, em que os alunos consigam estabelecer relações, articular os conhecimentos
adquiridos nas vivências sociais com os conhecimentos trabalhados na escola.
As tecnologias como elemento redefinidor das funções, espaços, tempos e processos
educativos
Mediante o objetivo do estudo que embasa o presente artigo e as considerações
explicitadas na seção anterior, procedemos à análise das diretrizes curriculares de ensino e aos
projetos político pedagógicos da rede municipal de ensino de Concórdia/SC, foram evidenciadas
diferentes perspectivas relativas ao modo como as tecnologias são concebidas nesses
documentos. São elas: as tecnologias como elemento redefinidor das funções, espaços, tempos e
processos educativos, associado ao desenvolvimento da atenção e concentração, na perspectiva
de desenvolvimento de um trabalho integrado e interdisciplinar, que contribua com a apropriação
e a produção do conhecimento. Evidenciam a influência que as tecnologias digitais exercem na
vida social e cultural dos indivíduos, enfatizando o acesso às tecnologias como via de promoção
e justiça social. Para além, sinalizam o uso das tecnologias voltado à formação cidadã e
profissional dos indivíduos.
Neste texto abordamos as tecnologias como elemento redefinidor das funções, espaços,
tempos e processos educativos. Esta categoria foi constituída a partir da convergência de um
conjunto de unidades de registro, que originaram as unidades temáticas, culminando na referida
categoria de análise, conforme quadro apresentado a seguir. As unidades de registro constituem-
se em excertos destacados a partir da leitura dos projetos político-pedagógicos disponibilizados
pelas escolas e das diretrizes curriculares de ensino do município de Concórdia. As
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categorias foram definidas a partir dos pressupostos de Bardin (1977), considerando as três etapas
básicas para o desenvolvimento da análise de conteúdo proposta pela autora: a pré-análise,
a
descrição analítica e a interpretação inferencial, conforme elucida o quadro a seguir.
Quadro 1- Unidades de registro e temáticas associadas à categoria discutida neste texto
Unidades de Registro (UR)
Unidades Temáticas (UT)
Categorias de
Análise (CA)
UR1- Necessidade de planejamento para o uso das tecnologias
UT1- As tecnologias como
CA1- As tecnologias
digitais
elemento reorganizador dos
como
elemento
UR17- Tempo e espaço para o uso das tecnologias digitais
espaços e tempos da escola.
redefinidor
das
demarcados
funções,
espaços,
tempos e processos
UR61- Ênfase na autoridade do professor
educativos.
UR62- Enfoque no papel disciplinador do professor
UR66- Ênfase no controle sobre a tecnologia e sobre o uso e o
tempo
UR79- O laboratório de Informática é um espaço de pesquisa e
dinamização do conhecimento
UR81- Utilização dos conhecimentos da tecnologia como
suporte pedagógico
UR2- Promoção da inclusão digital e melhoria da aprendizagem
UT2-
As
tecnologias
UR4- Fortalecimento da aprendizagem
favorecendo mudanças nos
UR9- Uso das tecnologias na realização de atividades de
processos de aprendizagem na
pesquisa sobre conteúdos escolares
escola.
UR24- Uso das tecnologias para fortalecer os processos de
aprendizagem
UR52- Uso das tecnologias para fortalecer os processos de
aprendizagem da matemática e escrita
UR53- Uso das tecnologias para fortalecer os processos de
aprendizagem, atenção e concentração
UR70- Uso das tecnologias para fortalecer a leitura e produção
textual
UR74- Ênfase na motivação para o uso das tecnologias associado
a pesquisa/leitura e escrita
UR77- Uso das tecnologias na revisão de conceitos, leitura e
escrita
UR86- Ensinar e usar os recursos tecnológicos
(tecnologia
assistiva) de forma a ampliar habilidades funcionais dos
alunos, promovendo autonomia, atividade e participação
UR87- Uso das tecnologias para fortalecer os processos de
aprendizagem em sala de aula
UR59- Utilização dos conhecimentos da tecnologia como
UT3- As tecnologias como
ferramenta facilitadora e modernizadora
ferramenta facilitadora e
UR73- Uso das tecnologias como suporte pedagógico
modernizadora nos processos
UR75- Uso do laboratório de informática como espaço de
pedagógicos.
pesquisa e recurso pedagógico
UR84- Professor como mediador de situações de aprendizagem
no laboratório de informática
UR85- Procurar ensinar, de uma outra forma (incluindo novos
recursos, meios e tecnologias)
UR10- Uso das tecnologias nas atividades de gestão escolar
UT4- As tecnologias na
UR23- O uso das tecnologias na realização de atividades
realização
de atividades
burocráticas na escola
burocráticas da escola.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
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Os documentos analisados [projeto político-pedagógico e diretrizes curriculares], em sua
totalidade, postulam que as tecnologias digitais caracterizam-se como um recurso que modifica
os processos de ensino e de aprendizagem, ao declararem que buscam, por meio desses recursos,
a “promoção da inclusão digital e melhoria da aprendizagem” (UR2). Sugerem, ainda, “o uso
das tecnologias na realização de atividades de pesquisa sobre conteúdos escolares” (UR9), “o
uso das tecnologias para fortalecer os processos de aprendizagem”
(UR24) e “o uso das
tecnologias para fortalecer os processos de aprendizagem, atenção e concentração” (UR53).
Essas compreensões nos apontam na direção de que as tecnologias digitais, ao serem
implementadas nas escolas, modificam as relações no ambiente escolar, alteram as formas de
ensino e aprendizagem, ao tempo que contribuem para a constituição de um novo paradigma
educacional, no qual os papeis dos alunos e do professor se modificam no decorrer do processo,
conforme pontua Sancho (2006), Almeida (2002), Valente (1999) e Papert (1985).
As implicações das tecnologias nos processos educativos escolares são destacadas por
Seymour Papert, cujos estudos nos permitem compreender como as tecnologias digitais podem
contribuir nos processos de ensino e aprendizagem dos alunos. Papert (1985), defensor do uso
das tecnologias em educação, afirma que a atuação do professor visa a promoção da
aprendizagem do aluno para que se construa o conhecimento num ambiente que o desafie e
motive à elaboração de conceitos de acordo com o seu contexto. O professor, nesse cenário, atua
como o mediador dos processos de ensino e aprendizagem (VYGOTSKY, 1996), uma vez que
ensinar não se configura como transmissão de conhecimento, mas promoção das possibilidades
para que o aluno produza-o. Assim, aprender é produzir conhecimentos e, para isso, há a
necessidade da interação e da mediação entre pessoas, principalmente entre os sujeitos e
conhecimento, conforme destacam Kenski (2007) e Almeida (2000).
Além disso, “o uso das tecnologias digitais como suporte pedagógico” (UR73) oportuniza
ultrapassar os
“limites dos materiais instrucionais tradicionais, favorece a criação de
comunidades colaborativas que privilegiam a ação e permite eliminar os muros que separam a
instituição da sociedade” (ALMEIDA, 2003, p. 113).
Quando se trabalha sob a ótica da aprendizagem, “[...] a interação que se estabelece entre
as ações do aluno e as respostas do computador promove a participação ativa do aluno”
(ALMEIDA, 2000, p. 34). Dessa forma, ele passa a ser o autor e condutor da sua aprendizagem,
enquanto “o professor passa a atuar como mediador de situações de aprendizagem” (UR84).
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Valente (1993) explica, neste sentido, que o uso das tecnologias torna evidente o processo
de aprender de cada indivíduo, pois possibilita-lhe refletir sobre o conhecimento a fim de
compreendê-lo e depurá-lo, na medida em que o professor procura “ensinar de uma outra forma
- incluindo novos recursos, meios e tecnologias” (UR85).
Dessa forma, é possível pensar em uma transformação nos processos de ensino e
aprendizagem, uma vez que a “ênfase” repousa na aprendizagem e não no ensino; na construção
do conhecimento e não na instrução. Em outras palavras, o uso das tecnologias digitais pode ser
uma forma de renovação dos processos de ensino e aprendizagem e não um reforço aos métodos
tradicionais de ensino.
Nessa perspectiva, a proposta de utilizar as tecnologias digitais na educação, aliada às
práticas pedagógicas, passa a ser uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento do
aluno, enquanto sujeito crítico, reflexivo e que produz conhecimento. A isso está aliada a questão
da utilização consciente e necessária das tecnologias digitais. Esta questão perpassa pela
importância do planejamento da ação pedagógica do professor quanto ao uso das tecnologias
digitais nos processos de ensino e aprendizagem, conforme evidenciado nos documentos
analisados ao expressarem “a necessidade de planejamento para o uso das tecnologias digitais”
(UR1).
Articular um planejamento que provoque situações nas quais os alunos passam a interagir,
trabalhar em grupo, pesquisar e, consequentemente, produzir conhecimentos, tem se tornado
premissa na ação pedagógica do professor.
Para isso, o fundamental é que o professor possa observar e dialogar com seu aluno para
compreender suas dúvidas, inquietações, expectativas e necessidades e, ao propor
atividades, colocar em negociação as próprias intenções, objetivos e diretrizes, de modo
que desperte no aluno a curiosidade e o desejo pelo aprender (ALMEIDA, 2000, p. 10).
Neste sentido, deve-se primar por um planejamento que favoreça a socialização, promova
o trabalho em equipe e que possa estar adequado à diversidade do processo de aprender, ou seja,
trata-se de incluir a escola na nova cultura, a cultura digital (KENSKI, 2009). A cultura digital
reconfigura a organização escolar, já que o modo de ensinar, pautado na transmissão e
reprodução do conhecimento, tem se tornado inadequado na sociedade atual, onde a informação
se multiplica e se difunde rapidamente.
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A organização e funcionamento da escola incorporada em uma cultura que privilegie e
favoreça o funcionamento em rede, com a mobilidade conectando espaço e tempo, é uma
condição fundamental para lidar com a complexidade de ensinar e aprender.
A preocupação com o planejamento do tempo e com a utilização das tecnologias digitais
foi evidenciada repetidamente nos documentos analisados, ao enfatizarem que o “tempo e espaço
para o uso das tecnologias digitais”
(UR17) precisam ser demarcados e ao apontarem a
necessidade de “controle sobre a tecnologia e sobre o uso e o tempo” (UR66). Esses aspectos nos
remetem à necessidade de um planejamento pedagógico que considere a organização dos horários
de agendamento para a utilização das tecnologias digitais, principalmente do laboratório de
informática.
Assim, a gestão do tempo e do espaço, organizado sob o formato escolar, vão sendo
reconstruídas e reconfiguradas conforme as necessidades do tempo atual. De acordo com Lévy
(1993, p.
75),
“as tecnologias têm papel fundamental no estabelecimento dos referenciais
intelectuais e espaço-temporais das sociedades humanas; isto é, todas as formas de construção do
conhecimento estão estruturadas em alguma tecnologia”. Ressalta-se, portanto, que a integração
das tecnologias digitais está diretamente relacionada com a mobilização de toda a comunidade
escolar, cujo compromisso para com as mudanças não se limita ao espaço da sala de aula, mas se
estendem aos diferentes aspectos associados à gestão do tempo e do espaço escolar, com a esfera
administrativa e pedagógica.
Nesta direção, percebe-se que as velozes transformações tecnológicas da atualidade
impõem novos ritmos e dimensões aos processos educativos, evidenciando a necessidade de
reformulação e ressignificação do tempo e do espaço escolar (KENSKI, 2013). Isso implica,
sobremaneira, na organização educativa, o que demanda novas ideias sobre a forma de adquirir e
dinamizar os conhecimentos escolares, exigindo o repensar do currículo, da função da escola, do
papel do professor e do aluno, dos tempos e espaços da instituição escolar.
Para além, os avanços tecnológicos contribuíram significativamente para que questões
relacionadas ao tempo e espaço estivessem novamente no bojo das discussões, uma vez que as
tecnologias digitais permitem a aproximação de espaços diversos por meio de mecanismos de
vídeo, áudio, mapas virtuais, jogos online, além de tornar o processo comunicativo mais
dinâmico. Assim, a noção de tempo e espaço ganha novas percepções e dimensões, na
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perspectiva de uma comunicação humana imediata e eficiente mesmo que os indivíduos estejam
distantes física e geograficamente.
Deste ponto de vista, os espaços e tempos ramificam-se em diversos ambientes virtuais,
que possibilitam o diálogo, a aprendizagem e a relação entre pessoas de realidades distintas. Esse
aspecto é enfatizando em Kenski (2007, p. 47), quando diz que o uso das tecnologias em sala de
aula deflagra uma “verdadeira transformação, que transcende atp mesmo os espaços físicos em
que ocorre a educação”.
Pode-se dizer, portanto, que as tecnologias nos conectam a um tempo atravessado pela
fluidez das partilhas de conhecimentos e informações; um tempo que é simultâneo e atemporal
(KENSKI, 2013). A mobilidade e conectividade permitida pelas tecnologias nos permitem
transcender os espaços e tempos rígidos, previsíveis, fixos. Assim, a
Organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui as
formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de
organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante
referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo,
um pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral (CAVALIERE,
2007, p. 1015).
Portanto, concomitante ao tempo pessoal e ao tempo institucional, é no tempo escolar que
são organizadas as ações dos indivíduos. Nesse viés, o espaço e o tempo escolar têm importância
para os processos educacionais, pois como “plurais os espaço e tempos fazem parte da ordem
social e escolar” (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 21).
Nessa perspectiva, o espaço escolar se constitui numa construção permeada por múltiplos
interesses manifestos e ocultos que podem afetar a vida dos indivíduos. Sendo assim, ele pode se
constituir em um espaço de possibilidades ou de limites, uma vez que tanto o ato de ensinar como
o ato de aprender exigem condições propícias para o desenvolvimento das atividades tanto do
professor quanto do aluno.
Em se tratando de condições propícias para o desenvolvimento dos processos de ensino e
de aprendizagem verificamos, também, que tanto os projetos político-pedagógicos quanto as
diretrizes curriculares enfatizam o uso das tecnologias digitais para atender as especificidades
educacionais dos alunos. Os documentos enfatizam a necessidade de “ensinar e usar os recursos
tecnológicos
(tecnologia assistiva) de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia, atividade e participação” (UR86).
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Não se pode esquecer de que no momento atual, em que se buscam novos paradigmas
para a educação, uma escola inclusiva, plural, que seja capaz de atender adequadamente as
necessidades de seus alunos, independentemente de suas diferenças, a questão do uso de
tecnologias adquire uma importância singular, sobretudo, para os alunos com deficiências.
Sobre isso ressaltamos que com a promulgação da Lei de Bases e Diretrizes da Educação,
Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), os alunos com necessidades educacionais especiais passam a
ser atendidos na rede regular de ensino, assim, um novo e grande desafio emerge no espaço
escolar. Nesse sentido, o uso das tecnologias digitais, principalmente das salas multifuncionais,
deverá oportunizar aos alunos com necessidades especiais o acesso e a apropriação dos
conhecimentos acumulados pela humanidade.
Para além desses aspectos, os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares
entendem as tecnologias digitais, também, como instrumentos para facilitar a organização dos
documentos escolares, ressaltando seu uso "nas atividades de gestão escolar
(UR10) e na
realização de atividades burocráticas na escola” (UR23).
Essas assertivas nos remetem ao uso das tecnologias num sentido utilitário, isto é, a
utilização dos recursos tecnológicos enquanto facilitadores e modernizadores das tarefas
burocráticas que a escola precisa desenvolver. Essa perspectiva de uso num primeiro momento se
apresenta como contraditória a tudo o que foi evidenciado anteriormente. No entanto, a utilização
das tecnologias no desenvolvimento de atividades burocráticas é uma necessidade inerente aos
processos educativos. A organização de materiais, a compilação de dados e informações, a
elaboração de relatórios, são práticas necessárias na sistematização administrativa da escola, bem
como no planejamento de ações mobilizadoras de mudanças. Deste modo, o uso das tecnologias
digitais tem sido grande aliado na dinamização dos processos burocráticos desenvolvidos pela
escola.
Nessa direção, Almeida
(2002) nos chama a atenção de que a incorporação das
tecnologias em educação não se dá somente por parte dos professores na sala de aula, mas
também pela equipe diretiva da escola, que precisa apropriar-se das tecnologias para auxiliar a
gestão escolar e a conscientização da importância do uso das tecnologias nos processos de ensino
e aprendizagem. Segundo a autora
Cria-se, assim, um ambiente de formação para que o diretor escolar possa analisar e
reconstruir o seu papel frente às responsabilidades que lhe cabem como liderança da
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instituição e como gestor do projeto político-pedagógico da escola, bem como pela
criação de uma nova cultura da escola, que incorpore as TIC às suas práticas. De modo
semelhante o coordenador pedagógico terá a oportunidade de rever-se e de analisar as
contribuições das TIC para desempenhar o papel de articulador entre as dimensões
pedagógicas e administrativas da escola (ALMEIDA, 2002, p. 5).
Esta articulação do uso administrativo e pedagógico precisa ser realizada pelo gestor
escolar, levando à inserção das tecnologias na escola por todos os profissionais envolvidos
nesse processo, fazendo com que a tecnologia seja utilizada de modo a gerar mudanças no fazer
profissional, transformando o contexto educativo (ALMEIDA, 2004).
Diante disso, pode-se dizer que as tecnologias, quando usadas nas atividades de gestão
educacional, assim como nos processos educativos no sentido de enriquecer o processo, podem
provocar mudanças nas formas de ensino e de aprendizagem, culminando na construção de uma
nova cultura de aprendizagem, redefinindo, portando os espações tempos de aprender.
Considerações finais e perspectivas de trabalhos futuros
Ao analisarmos os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares de ensino da
rede pública municipal de Concórdia/SC, percebemos que eles mencionam o uso das tecnologias
digitais como recursos que dinamizam a ação pedagógica, permitindo o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico integrado e interdisciplinar com vistas à ampliação, apropriação e produção
do conhecimento. Apontam, também, que as tecnologias digitais colaboram no desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem, redefinem o tempo e espaço escolar, influenciam
cultural e socialmente na vida das pessoas e contribuem na promoção da justiça social. Para
promover o uso das tecnologias, contemplando as perspectivas destacadas, os documentos
apontam para a necessidade do planejamento pedagógico que considere a realidade do aluno,
para, por meio dele, estabelecer as relações entre os conhecimentos cotidianos e os
conhecimentos científicos.
Percebemos, a partir da análise dos documentos, que ao longo das partes que os
compõem, há ênfase no uso das tecnologias digitais especialmente como um instrumento
modernizador das atividades escolares. É como se as tecnologias digitais substituíssem os livros
didáticos. Ou seja, a escola incorpora outros recursos, mas os processos de ensino e
aprendizagem continuam os mesmos, pautados na repetição, na prática de memorização, o que
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impede que o aluno reflita, faça intervenções. Neste contexto é possível afirmar que
modernizamos o recurso, mas não nos desprendemos das práticas pedagógicas convencionais.
Por outro lado, os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares apontam a
integração das tecnologias digitais como um fundamento necessário à superação da fragmentação
dos conteúdos, como uma forma de fortalecer o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos. Daí
emerge a necessidade de um trabalho pedagógico centrado na contextualização dos
conhecimentos, associados aos conhecimentos da prática social e cultural do aluno.
Diante do exposto, evidenciamos uma dicotomia entre a instrumentalização para o uso das
tecnologias digitais e o uso delas para o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Essa
dicotomia, sinaliza que ambas são necessárias nos processos de ensino aprendizagem, porém não
se pode priorizar a instrumentalização em detrimento do desenvolvimento cognitivo nos
processos de ensino e aprendizagem.
Ressaltamos que a dicotomia manifestada nos projetos político-pedagógicos e nas
diretrizes curriculares em muitas situações compromete a formação dos alunos. Isso porque
muitas vezes as tecnologias digitais têm sido usadas, apenas, para perpetuar práticas tradicionais
de ensino, centradas na concepção do uso das tecnologias voltada para o instrucionismo, em que
a premissa é o desenvolvimento da técnica.
Isso implica dizer que em muitas situações o uso das tecnologias digitais pode servir
apenas para fazer o que já vinha se fazendo anteriormente à sua presença. Seguindo essa linha é
possível, também, que algumas práticas pedagógicas permitam acesso à informação, no entanto
apresentam como ponto limitador a dificuldade de fazer com que o aluno avance da informação
para a produção e apropriação de conhecimentos.
Além disso, percebemos que os documentos enfatizam o uso das tecnologias voltadas
para a produção do conhecimento, por meio de produções e edições de filmagens, vídeos e slides
para a apresentação de trabalhos, buscas bibliográficas na web, onde de fato o uso das tecnologias
digitais contribui com a apropriação e produção de conhecimentos. Assim, o uso das tecnologias
apoia-se numa perspectiva construcionista, cuja preocupação é o avanço do conhecimento por
parte do aluno (VALENTE, 1999).
Para que a escola possa avançar com relação à dicotomia presente nos projetos político-
pedagógicos e nas diretrizes curriculares, as contribuições de Lévy (1999) são fundamentais. O
autor propõe um novo tipo de pensamento, sustentado por conexões sociais que, interligadas,
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proporcionam maior possibilidade de se promover os processos de ensino e aprendizagem, ao
qual chamou de tecnologias da inteligência. As tecnologias da inteligência contribuem para fazer
derivar as funções culturais que comandam a nossa apreensão do real (LÉVY, 1993).
Nesse viés, integrar as tecnologias digitais aos projetos político-pedagógicos e às
diretrizes curriculares significa, efetivamente, integrá-las aos espaços onde se dão as relações de
ensinar e aprender. Nesse contexto, o uso das tecnologias nas atividades pedagógicas, quando
articulada a uma prática para formação do aluno, possibilita que os saberes trazidos por ele sejam
objeto de estudo e análise, e quando associado ao conhecimento escolar pode se constituir em
avanço na apropriação e produção do conhecimento.
Ressaltamos, contudo, que ainda há um longo caminho a trilhar rumo à democratização
do acesso às tecnologias digitais, embora os primeiros passos foram dados. É preciso considerar
que as tecnologias digitais se constituem como um importante meio de inclusão digital e
transformação social (RICHIT; MALTEMPI, 2013).
Assim, entendemos que os projetos político-pedagógicos e as diretrizes curriculares
devem ser organizados de forma a superar as concepções de cunho instrumental para o uso das
tecnologias para uma perspectiva que vai além do domínio da técnica. O domínio da técnica
(como fazer) é importante, no entanto, saber o quê e o porquê são fundamentais para que os
alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Nesse contexto, a escola necessita cada vez mais ser um espaço onde alunos e professores
possam experimentar e vivenciar diferentes caminhos que os recursos tecnológicos
proporcionam, para alcançar os objetivos dos processos de ensino e aprendizagem (BELLONI,
2003). Não estamos, com isso, querendo dizer que os recursos tecnológicos, salvarão a educação,
pois a apropriação e produção do conhecimento dependem de fatores diversos para que se
concretizem.
Na escola, a tecnologia exige mudança ampla. Segundo Valente (2002), ela supõe que
haja um resgate da instituição escolar como ambiente educativo por excelência: salas de aulas
constituídas por novas experiências de ensino e aprendizagem; nova metodologia; currículo
adaptado às necessidades e características dos alunos e do contexto social; nova gestão escolar,
papeis bem definidos para professor e aluno, comunidade e pais; enfim, auxílio de especialistas
externos. Essas alterações confirmam que o conte~do não pode
“[...] ser fragmentado ou
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descontextualizado da realidade ou do problema que está sendo vivenciado ou resolvido pelo
aluno” (VALENTE, 2002, p. 38).
Em suma, a discussão sobre o processo de inserção das tecnologias digitais nos processos
educativos na rede municipal de ensino de Concórdia, SC, não se esgota nesse texto. Para que
mudanças significativas sejam viabilizadas, há diversos aspectos que precisam ser
compreendidos, tais como a convergência existente entre os projetos político-pedagógicos, as
diretrizes e os planos de aula dos professores; o modo como os recursos tecnológicos são
incorporados às práticas de sala de aula, tornando os processos de ensino e aprendizagem
significativos e desafiadores para os alunos; as implicações dos processos de formação docente a
integração das tecnologias nos processos educativos, etc. Esses pontos se constituem em
possibilidades para pesquisas futuras.
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Vanessa Frizon - Prefeitura Municipal de Concórdia. Concórdia |
SC | Brasil. Contato vane.frizon@hotmail.com
Adriana Richit - Universidade Federal da Fronteira Sul. Chapecó |
SC | Brasil. Contato: adrianarichit@gmail.com
Artigo recebido em: 24 ago. 2016 e
aprovado em: 9 jul. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 2, p. 471-490, ago. 2017.