O SPAECE e o trabalho pedagógico das escolas Cearenses: o que revelam os
coordenadores pedagógicos1?
Osmar Hélio Alves Araújo
Luís Távora Furtado Ribeiro
Resumo: Este artigo analisa as interferências do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
(SPAECE) nas formas de organização do processo pedagógico das escolas cearenses na perspectiva dos
coordenadores pedagógicos. Utilizou-se o método qualitativo de investigação, com fundamento em entrevistas
semiestruturadas com coordenadoras pedagógicas do município de Cruz
(CE). Os resultados apontam o
SPAECE como sendo um mecanismo de controle que visa maior eficiência no sistema educacional cearense. O
SPAECE também pode ser identificado como uma estratégia de indução de qualidade e como meio de prestação
de contas e de responsabilização, imbricado a um processo de incentivo e premiação e, por consequência, com
evidentes interferências na organização pedagógica das escolas. Conclui-se que o SPAECE, no âmbito do
sistema educacional cearense e com lugar de destaque na educação do estado, é utilizado como mecanismo que
permite acompanhar, mensurar e controlar a qualidade da educação e, consequentemente, tem influenciado
significativamente a gestão pedagógica das escolas.
Palavras-chave: SPAECE. Avaliações externas. Organização pedagógica. Coordenadores pedagógicos.
SPAECE and the pedagogical work of the schools in the state of Ceará: what
do the pedagogical coordinators reveal?
Abstract: This article analyzes the interferences of the SPAECE in the forms of organization of the pedagogical process at
the schools in the state of Ceará from the perspective of the pedagogical coordinators. It was used the qualitative
method of investigation, based on semi-structured interviews with the pedagogical coordinators from the
municipality of Cruz (Ceará). The results show the SPAECE as a control mechanism aiming a higher efficiency
on the educational system of Ceará. SPAECE can also be identified as a strategy of induction of quality and, by
last, as a way of accountability and liability, tangled with an incentive and reward process and, therefore, with
clear interferences in the school’s pedagogical organization. We conclude that the SPAECE, in the scope of the
Ceará’s educational system and with a prominent place in the state’s education, it is used as a mechanism
allowing to follow, measure and control the quality of the education and, consequently, it has influenced
significantly the pedagogical management of the schools.
Keywords: SPAECE. External evaluations. Pedagogical organizations. Pedagogical coordinators.
1 Uma versão preliminar deste texto foi apresentada no XXVIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da
Educação, João Pessoa/PB, entre 26 a 28 de abril de 2017, em cujos anais foi publicada.
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revelam os coordenadores pedagógicos?
Introdução
O debate sobre as implicações das avaliações externas nas formas de organização do
trabalho pedagógico das escolas públicas vem ganhando destaque, haja vista que essas
avaliações, em suas diferentes dimensões, visam atender diversas exigências. Dentre estas,
destacam-se os mecanismos de controle das instituições internacionais considerando os
investimentos realizados nos sistemas educacionais de diferentes países2.
Neste contexto, a ênfase que aqui é dada às avaliações externas emerge da constatação de
alguns autores3 de que tais avaliações, nos meandros do século XXI, carregam em sua estrutura
características de controle, regulação, prestação de contas e, sobretudo, evidentes interferências
no processo pedagógico das escolas públicas. Assim, por intermédio das referidas avaliações, os
reformadores empresariais da educação4 têm fomentado um sistema de avaliação que busca
produzir resultados a serviço do mercado, no entanto, desprovidos de uma reflexão crítica e
atualizada acerca da realidade educacional.
No Estado do Ceará a Educação Básica vem sendo avaliada pelo SPAECE. Trata-se do
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
(SPAECE), o qual foi
implementado em 1992 pela Secretaria da Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um
ensino de qualidade e equânime para todos os alunos da rede pública do estado (SPAECE,
2016a). Concernente ao município de Cruz5, local onde se desenvolveu esta pesquisa, destacamos
que o SPAECE está sendo institucionalizado no 2º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, assim
como nos três anos do Ensino Médio. A atuação do autor deste artigo no grupo de professores-
2 “[...] os vários Sistemas Educacionais de diferentes países, [...], como é o caso do Brasil, passaram a desenvolver,
por iniciativa própria, indução e/ou até imposição das agências internacionais, em especial as instituições de
financiamento, mecanismos ou políticas de Avaliação Educacional dos seus sistemas de ensino. Tais sistemas de
avaliação focalizavam, prioritariamente, a mensuração do rendimento escolar dos alunos, com o objetivo de
diagnosticar o desempenho dos sistemas em função dos investimentos decorrentes dos empréstimos contraídos”
Lima (2007, p. 20).
3 Dentre os referidos autores, destacam-se Afonso (2000), Lima (2007), Freitas (2014).
4 “Corporate reformers - assim são chamados os reformadores empresariais da educação nos Estados Unidos, em
termo criado pela pesquisadora americana Diane. Ele reflete uma coalizão entre políticos, mídia, empresários,
empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o
modo de organizar a iniciativa privada p uma proposta mais adequada para “consertar” a educação americana, do
que as propostas feitas pelos educadores profissionais” (FREITAS, 2014, p. 1109).
5 Cruz é um município do estado do Ceará, Brasil. Localiza-se na microrregião do Litoral de Camocim e Acaraú
mesorregião do Noroeste Cearense. O município tem 22 887 habitantes e 334 km². Foi criado em 14 de janeiro de
1985 após ser emancipado de Acaraú através de plebiscito (IBGE, 2017).
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formadores do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR6 -
junto à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA - e no município em questão, proporcionou
contato direto e prolongado com o objeto de estudo para que se compreender os significados do
fenômeno investigado. Em face disso, este artigo tem como objeto principal analisar a relação
entre o SPAECE e a organização do trabalho pedagógico das escolas cearenses, especialmente no
município de Cruz.
Nesta perspectiva, utilizou-se o método qualitativo de investigação (MINAYO, 1994),
com respaldo em uma pesquisa de campo intitulada, também, pesquisa de cunho etnográfico,
fenomenológico, construtivista, etc.
(CHIZZOTTI, 2003). Foram realizadas duas entrevistas
semiestruturadas com duas coordenadoras pedagógicas do município de Cruz
(CE). As
entrevistadas, identificadas aqui como coordenadoras A e B, vivenciam em seus cotidianos
pedagógicos alguns dos desafios postos pelo SPAECE, sendo o principal, dentre eles, ter que
lidar diariamente com uma política de acompanhamento dos resultados, controle e
responsabilização desses mesmos resultados. Para a seleção das entrevistadas, foram utilizados os
seguintes critérios: ser coordenador pedagógico com mais de cinco anos de experiência no
magistério, e, preferencialmente, com mais de dois anos de atuação na função.
Em relação às coordenadoras pedagógicas entrevistadas, é oportuno ressaltar que a
coordenadora pedagógica A é graduada em Pedagogia, pós-graduada em Gestão, Coordenação,
Planejamento e Avaliação Escolar, com sete anos de atuação no magistério e, aproximadamente,
três anos de experiência como coordenadora pedagógica. A coordenadora pedagógica B é
graduada em Biologia, pós-graduada em Ensino de Matemática, e em Gestão, Coordenação,
Planejamento e Avaliação Escolar, com vinte e dois anos de atuação no magistério e,
aproximadamente, três anos de experiência como coordenadora pedagógica. No tocante às
escolas que as mesmas atuam, ambas estão localizadas na zona rural do município de Cruz e
oferecem educação infantil e ensino fundamental.
Para interpretação e análise dos dados do estudo, nos baseamos nas investigações
conduzidas por Afonso (2000), Esteban (2003), Lima (2007), Charlot (2008), Franco (2008,
6 Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR é um Programa emergencial instituído
para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em
regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação
Superior - IES. O Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de: Licenciatura; Segunda licenciatura
e Formação pedagógica (BRASIL, 2016).
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2016, Ravitch (2010), Arroyo (2012), Brandão (2012), Freitas (2014) e dentre outros autores/as
que têm contribuído com pesquisas e ensaios teóricos pertinentes às avaliações externas e às
políticas de responsabilização dos seus resultados, assim como sobre as interferências desses
mecanismos de controle e regulação sobre o processo pedagógico das escolas públicas.
Por fim, este texto se encontra organizado em duas partes: na primeira, é abordada a
gestão pedagógica da escola como uma jornada que está diretamente ligada aos processos de
ensino e aprendizagem, ao Projeto Político Pedagógico, à formação continua dos professores com
suas práticas e, gradativamente, vem se pautando e se interligando às matrizes7 do SPAECE. Na
segunda parte, discorre-se sobre as interferências do SPAECE na organização pedagógica das
escolas públicas cearenses.
A organização pedagógica da escola: algumas questões intrínsecas
As avaliações externas com implicações na organização pedagógica do contexto
educacional, mais especificamente o SPAECE, merecem destaque especial, uma vez que têm
interferido, paulatinamente, no trabalho pedagógico das escolas cearenses e, por isso, seus
resultados têm forte influência nos processos de ensino e aprendizagem e nas práticas
pedagógicas dos professores. Realça-se, a priori, que os modos de organização do trabalho
pedagógico das escolas carecem sempre de novos olhares e reflexões, haja vista a sua
importância para o sucesso dos resultados da aprendizagem dos alunos. É necessário, a princípio,
uma discussão crítico-reflexiva sobre a organização pedagógica da escola e suas implicações nas
práticas docentes.
Compreende-se que o contexto pedagógico da escola, como um todo, abarca os processos
de ensino e aprendizagem que ocorrem nas salas de aula, o Projeto Político Pedagógico, a
formação contínua dos professores, assim como as práticas pedagógicas docentes. Entretanto,
esse mesmo contexto pedagógico, gradativamente, vem se interligando e se pautando,
principalmente, nas matrizes de referência do SPAECE. Na percepção da coordenadora
pedagógica A entrevistada,
7 A Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos do que se
pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação
mental necessário para a realização de determinadas tarefas. Tais descritores são selecionados para compor a
matriz, considerando-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha, cujos itens
implicam a seleção de uma resposta em um conjunto dado de respostas possíveis (SPAECE, 2016b).
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O SPAECE, em minha opinião, atrapalha porque acaba controlando o trabalho pedagógico da escola, por
exemplo: as disciplinas de português e matemática são voltadas especificamente para as avaliações do
SPAECE. Do início do ano letivo até o dia das avaliações, todas as atividades, trabalhos e provas são
voltadas para o SPAECE. Tipo: a leitura, a escrita. E muitas atividades, vamos dizer assim, são
simulados que focam o SPAECE. Então, o mesmo acaba controlando e, de certa forma, prejudicando, pois,
desde o início do ano, fazemos um trabalho de conscientização com os alunos: “prestem atenção, pois esta
questão vai cair na prova do SPAECE”. Enfim, tudo que p trabalhado p direcionado e pautado nas matrizes
de referência do SPAECE. (Coordenadora A)
A declaração da coordenadora B entrevistada segue na mesma direção. Segundo ela: “Em
resumo, o SPAECE consegue interferir diretamente na organização pedagógica da escola, pois
tudo é articulado às suas matrizes de referência e visa - pelo menos é o que o município quer -
receber a premiação”. Nessa linha de entendimento, compreende-se que, embora a organização
pedagógica da escola seja um processo amplo e que abarque todo o fazer pedagógico e cuja
finalidade deve ser a construção de um contexto educacional dialético e transformador, o
SPAECE, por meio das suas matrizes de referência para avaliação, tem fortes implicações nas
realidades sociais e pedagógicas das escolas e nessa medida, como assinalaram as coordenadoras,
é objeto de atenção dos gestores, coordenadores e professores. Freitas (2014) contribui para a
discussão assinalando que:
De fato, procura-se difundir que a questão da educação se resolve a partir de uma gestão
eficaz das mesmas formas vigentes de organização pedagógica, associada a novas
tecnologias educativas, responsabilização, meritocracia e privatização, motivando a
consolidação de um neotecnicismo educacional (p. 1088).
A partir das declarações dos entrevistados e das contribuições do referido autor, fica claro
que o SPAECE impõe pressões institucionais e exerce um robusto controle sobre o processo
pedagógico das escolas à medida que, a partir dos resultados escolares, direta ou indiretamente,
controla e classifica o rendimento dessas mesmas escolas, dos professores e dos municípios.
Segundo a coordenadora A entrevistada, “a preparação para as provas do SPAECE por meio de
simulados, do treino mecânico e intencional a partir dos conhecidos
‘simulados’ p uma
realidade”. O trabalho de Lima (2007) aponta que é evidente, no âmbito do sistema educacional
cearense, a utilização da avaliação como mecanismo de controle e como forma de assegurar
maior eficiência do sistema educacional, de modo articulado às tendências decorrentes do modelo
econômico vigente, assim como a avaliação é concebida como indutora de qualidade, como
instrumento de prestação de contas e de responsabilização, atrelada à sistemática de incentivo e
premiação. Entretanto, o desenvolvimento de um ambiente pedagógico favorável o diálogo e às
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troca de experiências, um ambiente que seja heterogêneo, desafiador e rico em recursos para uma
melhor aprendizagem dos educandos nos parece que é postergado à medida que as coordenadoras
pedagógicas revelam que:
Todo este processo do SPAECE, de certa forma, acaba prejudicando o andamento do trabalho pedagógico
da escola, o desenvolvimento dos alunos, pois, nós coordenadores pedagógicos e, por consequência, os
professores, ficamos, tipo, controlados porque tudo é direcionado para o SPAECE. Então, não temos, de
certa forma, liberdade de ensinar o que realmente o aluno necessita, pois temos que trabalhar as
atividades, simulados, voltados para o SPAECE. Assim, ficamos meio que a deriva de programas, destas
avaliações e exigências, e acabamos não desenvolvendo um trabalho pedagógico como, de fato, se deveria
fazer. (Coordenadora A)
[...] as disciplinas de Ciências, Geografia, História, Artes e as demais, nas turmas do 2º e 5º ano, reforçam
o trabalho para o SPAECE trabalhando a leitura e a produção de textos. Assim, nas disciplinas de
Ciências, Ed. Física, por exemplo, o professor não pode fazer uma aula diferente com os alunos, pois o foco
é o SPAECE. Eles, às vezes, comentam que se cansam, pois tudo é pautado no SPAECE, até os conteúdos
dos livros didáticos eles afirmam que não conseguem trabalhar, haja vista que recebem apostilas com
questões de provas do SPAECE do ano anterior, e passam o ano inteiro trabalhando a partir das referidas
questões. (Coordenadora B)
Os depoimentos revelam, entre inúmeros problemas, o esfacelamento de algumas
disciplinas do currículo, como mencionado pela coordenadora B, à proporção que essas áreas do
conhecimento, por não entrarem diretamente nas avaliações do SPAECE, acabam desenvolvendo
um trabalho articulado às disciplinas de Português e Matemática. Assim, fica evidente que os
conteúdos básicos dessas disciplinas são preteridos em detrimento da aprendizagem dos
conteúdos de Português e Matemática, norteadores das provas do SPAECE, e com ligação direta
às matrizes de referência do referido sistema de avaliação. Neste sentido, com relação à
programas, como o Programa Mais Educação8, Arroyo (2012) explica que:
Encontramos escolas e redes de ensino que aceitaram esse mais tempo, mais educação
para reforçar o treinamento dos estudantes para sair-se bem nas ameaçadoras provinhas,
provas e provões, para elevar a média e passar na frente das outras escolas e das outras
redes de ensino. Mais lamentável, ainda aproveitar o turno extra para que os docentes
não sejam punidos pelos baixos resultas dos seus estudantes, para que, aumentando as
médias nas avaliações por resultados, sejam merecedoras de bônus (p. 34).
E ainda, na opinião do referido autor:
Esses usos e abusos de programas sérios como o Programa Mais Educação, Escola de
Tempo Integral e Escola Integrada são tentados a entrar nas lógicas tradicionais que
8 O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto
7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para indução da construção da agenda de
educação integral nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas públicas,
para no mínimo 7 horas diárias [...] (BRASIL, 2017).
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regem nosso seletivo sistema escolar, a se adaptar às lógicas e valores que outros
programas impõem como política nacional de avaliação por resultados, por comparações
competitivas entre escolas e redes ou por medo e incentivos aos mestres. Bônus, prêmios
e castigos (ARROYO, 2012, p. 34).
Em contrapartida, advoga-se aqui que o professor, enquanto mediador dos processos de
ensino e aprendizagem, assim como do processo avaliativo, deve proporcionar meios para que
cada aluno aprenda mais e melhor a partir de situações pedagógicas construtivas, desafiadoras e
mediadoras de uma aprendizagem significativa. Nesta perspectiva, Esteban (2003) assinala que se
faz necessário buscar instrumentos e procedimentos que ajudem a dar voz e visibilidade ao que é
silenciado e apagado no processo de avaliação. Segundo a autora, a intenção não deve ser melhor
controlar e classificar o aluno a partir do processo avaliativo, mas sim, melhor compreender e
estimular sua aprendizagem. Face ao exposto, o professor deve, portanto, investigar e refletir
sobre o jeito que cada aluno aprende, interage e conversa no espaço escolar.
Destaca-se aqui que os modos de organização do trabalho pedagógico na educação básica
devem contribuir para uma educação qualitativa, acompanhando e estimulando a evolução dos
discentes, bem como assegurando sua continuidade e qualidade. Tal perspectiva, entretanto, bate
de frente com o quadro apontado por Ravitch (2010), pois, segundo esta autora, nos dias atuais o
desempenho dos estudantes nas avaliações externas passou a ser aceito como referência do que se
considera como uma educação de qualidade. Outra reflexão procedente é a de Esteban (2003) ao
explicar que os discursos atuais sobre a educação são, na sua grande maioria, produzidos e
originados fora do campo educacional e visam colocar a escola sob a tutela dos interesses
meramente econômicos e da lógica da competitividade do mercado globalizado. Nessas
circunstâncias, verifica-se que o desempenho dos alunos é medido meramente pelos parâmetros
das avaliações externas e deslocado de uma reflexão crítica sobre o trabalho pedagógico da sala
de aula e da escola. Corroborando essa tese, Franco (2016) adverte que:
A esfera da reflexão, do diálogo e da crítica parece cada vez mais ausente das práticas
educativas contemporâneas, as quais estão sendo substituídas por pacotes instrucionais
prontos, cuja finalidade é, cada vez mais, preparar crianças e jovens para as avaliações
externas, a fim de galgarem um lugar nos vestibulares universitários. A educação,
rendendo-se à racionalidade econômica, não mais consegue dar conta de suas
possibilidades de formação e humanização das pessoas (p. 538).
A partir dos apontamentos da autora, é preciso que se compreenda, portanto, que a
organização pedagógica da escola deve se pautar em uma perspectiva investigativa e reflexiva
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sobre o próprio processo, assim como deve ser um percurso permeado pelo espírito de
coletividade, envolvendo todos os sujeitos da instituição escolar. Reitera-se aqui que a
organização do trabalho pedagógico da escola deve, sobretudo, desembocar no desenvolvimento
do aluno em sua totalidade. Dessa maneira, o referido processo abrange, principalmente, os
elementos que integram a ação pedagógica em sala de aula, como os conteúdos - sejam eles
procedimentais, conceituais ou atitudinais -, e as estratégias pedagógicas, dentre outros.
Deste modo, a organização pedagógica da escola deve pautar-se em atividades
diversificadas e a partir de diferentes momentos, pois os sujeitos que a compõem são seres com
experiências, pensamentos, sentimentos e desejos peculiares.
As interferências do SPAECE na organização pedagógica das escolas cearenses
O SPAECE tem um lado negativo, por exemplo: [...] na lotação, os melhores professores, na visão dos
diretores, são lotados nas turmas de 2º, 5º e 9º ano, pois serão as turmas avaliadas. E as outras turmas? E
mais, as escolas que contam com professores de reforço, esses irão trabalhar somente com as turmas do 2º,
5º e 9º ano. (Coordenadora B)
A assertiva da coordenadora B entrevistada foi trazida para este texto para indicar que não
se pode esquecer que os reformadores empresarias, em sintonia com as instituições de
financiamento, dentre elas o Banco Mundial, tem, de maneira incansável, por meio dos
mecanismos ou políticas de avaliação educacional, gerenciado o sistema educacional brasileiro
por meio do controle, da política de responsabilização, assim como da produção de resultados
consonante às exigências de qualidade arroladas pelo mercado.
Em contrapartida, advoga-se aqui uma educação que se paute na participação do
indivíduo por completo - corpo e mente, razão e emoção, cérebro e espírito - de modo que, ao
construir o conhecimento, use a razão, o sentimento, as emoções, as sensações e a intuição. Por
isso, a escola deve assumir o desafio de suplantar a fragmentação, a compartimentação do saber e
superar a ótica da educação em uma perspectiva de competitividade. Os discentes devem ser
vistos como sujeitos do diálogo, da práxis, seres históricos, singulares, críticos e ativos, assim
como construtores do conhecimento, esperançosos e intuitivos. E os professores? Eternos
aprendizes, sujeitos históricos, de relações, orientadores e parceiros dos discentes, sujeitos de
uma ação educativa crítica e reflexiva, assim como mediadores e articuladores do processo de
ensino. Como bem pontuou Brandão (2012, p. 32), “o professor p um elo de reciprocidades, um
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profissional especializado em não permitir que aquilo que deve ser conhecido como um saber
fique restrito a esferas restritas de senhores do conhecimento”.
Nessa esteira de entendimento, os professores precisam estimular os discentes a aprender
a aprender, a aprender a pensar, a saber construir a sua própria linguagem e se comunicar, a
dominar os instrumentos eletrônicos, a informação e o conhecimento para serem capazes de
viverem e conviverem num mundo em transformação. Dessa forma, ainda de acordo com
Brandão (2012):
Educadores são aqueles que, mais do que “ensinar o que não se sabe”, criam os cenários
de reciprocidades que fazem fluir entre comunidades aprendentes de/ entre pessoas, o
saber que, antes de ser apropriado individualmente, existe e flui para ser coletivamente
construído e compartilhado (p. 53).
Esta perspectiva, entretanto, vai de encontro a um processo pedagógico que busca,
sobretudo, constatar até que ponto o discente domina os conteúdos curriculares apresentados,
muitas vezes de modo fragmentado e desintegrado da realidade, assim como associados a provas,
simulados, testes, exames e notas.
Um ponto nodal, em relação ao SPAECE e a organização pedagógica da escola, parece
ser a perspectiva pedagógica na qual a educação é concebida como a ação de transmitir conteúdos
prontos e acabados ao aluno que, por sua vez, assume papel de um ser passivo e receptivo de
informações. Por isso, as avaliações externas se desdobram mediante uma ótica seletiva,
competitiva, classificatória e com o foco em quantificar os conteúdos, muitas vezes memorizados
pelos discentes. No entanto, Esteban (2003) alerta que: “[...] classificar não ajuda a ensinar
melhor, tampouco a aprender mais, classificar produz exclusão e para ensinar é indispensável
incluir”. Verifica-se, assim, uma visível preocupação das escolas com notas, com o acerto em
detrimento da necessária ação-reflexiva, por parte do discente, sobre o conteúdo a ser apreendido.
Sobre esta ótica, Charlot (2008) pontua que:
[...] uma formação cada vez mais ambiciosa é proposta a alunos visando cada vez mais à
nota e não o saber. As avaliações nacionais (SAEB, ENEM, no Brasil) e internacionais
(PISA) e o vestibular brasileiro, que norteia o ensino médio e, de forma indireta, o
ensino fundamental e, às vezes, a educação infantil, acentuam essa focalização dos
alunos e dos professores sobre a nota (p. 21).
Franco (2016), na mesma linha, considera que:
[...] é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se torna
excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A
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educação se faz em processo, em diálogos, nas múltiplas contradições, que são
inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que mutuamente se transformam. Medir apenas
resultados e produtos de aprendizagens, como forma de avaliar o ensino, pode se
configurar como uma grande falácia (p. 543).
O depoimento da coordenadora pedagógica A entrevistada apresenta certa concordância
com o pensamento dos autores quando a entrevistada expõe que:
No SPAECE o que é avaliado é somente aquele conhecimento que o aluno é capaz de apresentar naquela
prova. Então, sou um pouco contra esse processo, pois, de certa forma, os alunos são pressionados, ou
seja, há uma cobrança muito grande em cima dos alunos por resultados. Entretanto, todo o processo de
desenvolvimento do mesmo é esquecido e só vale o produto final que a prova do SPAECE apresenta.
(Coordenadora A)
Em resumo, nessa perspectiva, os discentes devem estudar para que a sua escola atinja a
melhor média, isto é, seja classificada como Escola Nota 10. Assim, convém sublinhar aqui o ato
de examinar por meio, sobretudo dos conhecidos simulados, com a função de classificar os
alunos em “fracos”, “fortes”, “alunos com desempenho muito crítico”, “crítico”, “intermediário”
ou
“adequado”9, como uma das principais características da relação entre SPAECE e a
organização pedagógica da escola pública cearense.
Defende-se, em contrapartida, um processo avaliativo sob uma perspectiva emancipatória,
que fomente uma reflexão crítica e atualizada da realidade educacional brasileira e, por
consequência, transforme essa mesma realidade, assim como permita ao professor acompanhar o
discente, visando promover a construção do conhecimento. O processo avaliativo seria, portanto,
um processo pedagógico autêntico, autônomo, essencial e útil por auxiliar o professor e aluno na
construção do conhecimento e no desenvolvimento de si mesmo. Em suma, o processo avaliativo
implantado pelo Estado não pode ser apenas a título de verificação, constatação ou controle, mas,
sobretudo, deve ocorrer para acompanhar, promover, analisar e empreender decisões visando a
construção de uma educação cidadã e coerente com a vida do aluno em suas diferentes nuances.
Nessa ótica, a educação tem o papel de promover o desenvolvimento integral do discente. Os
conteúdos escolares, por sua vez, devem emergir conectados às experiências e ao meio social no
qual os alunos estão inseridos, e o professor deve buscar, sobretudo, mobilizar os mecanismos
9 Registre-se aqui que o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) a partir da
proficiência, que é a medida de desempenho dos alunos nas habilidades avaliadas pelos testes, agrupa os alunos a
partir de padrões de desempenho, quais sejam: Não Alfabetizado, Alfabetização Incompleta, Intermediário,
Suficiente e Desejável para os alunos do 2º ano do Ensino fundamental. E Muito Crítico, Crítico, Intermediário e
Adequado para os alunos do 5º ano do Ensino fundamental (SPAECE, 2016c).
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cognitivo, afetivo e social dos mesmos buscando a construção crítica, autônoma e
contextualizada do conhecimento. Nessa abordagem, o discente deve assumir o papel de ser
ativo, participativo e capaz de construir e reconstruir o conhecimento visando intervir no meio
social, ou seja, transformá-lo. Entretanto Franco (2008) revela justamente o contrário:
Tenho visto nas escolas, em que adentro para pesquisas, um quadro de autonomia
perdida, perderam-na todos os envolvidos. A escola é formada por sujeitos calados,
deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores. Percebe-se na
escola um panorama amorfo: todos cativos de um discurso que referenda o necessário
fracasso da escola (p. 116).
Considerando o exposto pela autora, compreende-se aqui que oportunizar ao discente uma
educação qualitativa vai muito além da aplicação de provas, simulados ou testes, os quais visam,
na maioria das vezes, quantificar e classificar, e não acompanhar o discente no seu processo de
aprendizagem, buscando compreender em que medida o mesmo está se desenvolvendo e
construindo “novos” saberes de modo autônomo. Em face disso, entende-se que o SPAECE
poderia ser um instrumento que auxilie o professor e aluno na transformação das práticas
pedagógicas e dos processos de ensino e aprendizagem, à proporção que oportunize um
diagnóstico fidedigno do contexto educacional brasileiro e a possibilidade de transformação dessa
mesma realidade, ancorando-se, sobretudo, em uma perspectiva de avaliação emancipatória.
Entretanto, na opinião de Franco (2008):
Para mudar a lógica das práticas, será preciso que os educadores assumam o projeto de
autonomia da escola, na busca de que os ‘eus’ dos professores falem, que esses ‘eus’
reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades históricas e dos anseios de todos
os educadores de nosso tempo (p. 116).
Assim, não se pode esquecer, portanto, que no cenário contemporâneo a escola vem sendo
interpelada a transformar não somente o modo como proporciona o processo de ensino, com seus
métodos e classicismo pedagógico, mas também vem sendo questionada em relação às
concepções e instrumentos avaliativos, ou seja, a escola urge ser transformada. Porém, como
adverte Franco e Gilberto (2010):
[...] a escola não se transforma por projetos inovadores, normalmente impostos às
escolas por via burocrática. A escola só mudará quando os educadores, em coletivo,
perceberem que a instituição pode e deve ser outra, considerando que a práxis é a
consolidação de um projeto de autonomia (p. 140).
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revelam os coordenadores pedagógicos?
No que segue, ao se fazer um contraponto entre a organização pedagógica de muitas
escolas cearenses e o SPAECE, não é difícil perceber a cultura avaliativa que tem se implantando
nas escolas em decorrência da sua interação com o sistema avaliativo em questão, a qual se
restringe basicamente a classificar cada aluno após cada verificação. Entretanto, realça-se aqui
que entre as funções de qualquer processo avaliativo está o papel de diagnosticar em que medida
os objetivos educacionais, que direcionam os processos de ensino e aprendizagem, estão sendo
atingidos, assim como as fragilidades, dilemas e descompassos que permeiam os referidos
processos. Destarte, convém indagar: até que ponto o SPAECE vem contribuindo, como
realçado, para a aprendizagem contínua do aluno e para a construção e reconstrução da prática
pedagógica do professor?
Defende-se aqui um processo que esteja a serviço da aprendizagem e cuja finalidade
básica seja a promoção da cidadania, assim como a mobilização, a inquietude, na busca de
significado para a ação pedagógica; a intenção de mediação, de contínuo acompanhamento e
intervenção para melhoria da aprendizagem; a visão dialógica, de negociação entre os envolvidos
e multirreferenciada
(objetivos, valores, interdisciplinar); ao respeito, à individualidade, à
confiança na capacidade de todos, à interação e à socialização.
Neste ponto da discussão, vale a pena registrar que o processo pedagógico é o momento
para que as aprendizagens fluam e o desenvolvimento do aluno aconteça. Isso exige um processo
de avaliação contextualizado, claro e construído a partir de conteúdos relevantes e significativos
na vida do educando, ou seja, a avaliação deve ocorrer como um elemento que fomenta e
possibilita a construção de novas aprendizagens.
Destarte, a organização pedagógica da escola está diretamente integrada aos processos de
ensino e aprendizagem e possibilita, por consequência, o (re)planejamento, isto é, a delineação de
“novas” práticas pedagógicas para que a aprendizagem, de fato, ocorra. Isso implica em rever os
métodos, materiais e conteúdos, dentre outros elementos. Entretanto, esta concepção de processo
pedagógico exige um professor facilitador, isto é, um mediador de uma aprendizagem efetiva e
significativa e que, portanto, paute-se em uma perspectiva avaliativa emancipatória. Nesse
entendimento, advoga-se aqui um processo pedagógico abalizado na interatividade, dialogicidade
e encontro e desencontro de ideias entre professor e aluno para que a construção e reconstrução
do conhecimento, de fato, se efetive.
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revelam os coordenadores pedagógicos?
Neste sentido, o professor deve acompanhar e auxiliar na evolução cognitiva, afetiva e
social do discente o que exige, muitas vezes, o replanejamento da prática pedagógica de modo a
concretizar ações coerentes com os modos de aprendizagem de cada educando. É nesta direção
que se adverte que o processo de avaliação deve ser um momento de estudo e aprendizagem e
não uma mera cobrança ou um acerto de contas entre o professor e aluno, ou entre o professor e o
Estado. A partir dessa perspectiva, pode-se dizer que o SPAECE auxiliará o desenvolvimento dos
discentes à medida que for um instrumento pautado em uma concepção de educação significativa
e que se articula em consonância com o contexto social.
É nesta direção que se sublinha aqui que o SPAECE deve ser um instrumento que permita
diagnosticar o nível de conhecimento dos discentes, suas dificuldades e necessidades, assim
como aponte as possíveis ações capazes de superá-las para assegurar o desenvolvimento
cognitivo, de modo contínuo, dos alunos. Dito de outro modo, o sistema de avaliação deve
permitir ao professor identificar pedagogicamente as necessidades dos discentes e, por
consequência, abrir um leque de opções para a sistematização e organização de práticas
pedagógicas capazes de assegurar o crescimento cognitivo dos mesmos. Dessa forma, o SPAECE
será um dos vetores da reorganização e sistematização das propostas pedagógicas escolares que
proporcionará, portanto, o desenvolvimento intelectual de ambos, professor e aluno.
A cultura avaliativa da escola, em decorrência da sua interação com o SPAECE, deve
acontecer durante o processo de ensino e aprendizagem de forma cooperadora e auxiliadora.
Deve ser interna ao processo, assim como deve ser contínua, interativa e centrada no aluno, pois
deve ter como objetivo auxiliar o aluno no processo de aprendizagem e ser um elemento
formativo para o professor por levá-lo a aprender a ensinar.
Por fim, a cultura avaliativa da escola deve expressar o resultado da aprendizagem do
aluno referente a um determinado tempo pedagógico - bimestre, semestre - a fim de se repensar a
prática educativa e dar um parecer sobre ele. No entanto, cabe aqui uma lícita advertência: não se
deve fazer uso dos resultados em uma perspectiva somatória visando apenas ou exclusivamente
decidir o futuro escolar do aluno, mas, sim, para verificar o nível de aprendizagem atingido
consoante aos conteúdos trabalhados, bem como definir outros conteúdos que permitirão a
continuidade da sua aprendizagem. Por isso, a cultura avaliativa da escola deve ter sempre como
objetivo uma aprendizagem significativa, isto é, buscando promover uma aprendizagem
carregada de sentido e significado na vida do aluno. Isto permitirá rechaçar do cenário
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revelam os coordenadores pedagógicos?
educacional a concepção de educação como acúmulo, memorização, ou mera repetição de
informações. Em suma, as escolas cearenses devem desenvolver um processo avaliativo e
pedagógico, mesmo articulado ao SPAECE, centrando a atenção nas interações, necessidades e
peculiaridades do discente.
Considerações finais
A análise desenvolvida neste texto sobre as interferências do SPAECE nas formas de
organização do processo pedagógico das escolas cearenses, na perspectiva dos coordenadores
pedagógicos, não deve ser considerada como parte dissociada das demais produções acadêmicas
que têm se seguido no estudo das políticas públicas de avaliação educacional. Todavia, os pontos
que mais se realçaram na pesquisa empreendida foram: o SPAECE como mecanismo de controle
visando maior eficiência no sistema educacional cearense, assim como o SPAECE como
estratégia de indução de qualidade. E, por último, o SPAECE como artefato de prestação de
contas e de responsabilização, imbricado a um processo de incentivo, premiação e, por
consequência, com evidentes interferências na organização pedagógica das escolas, deixam
patente a necessidade de mudança, no que concerne à articulação da organização pedagógica das
escolas e o SPAECE, principalmente no tocante à cultura avaliativa.
Em linhas conclusivas, sublinha-se que no âmbito do sistema educacional cearense o
SPAECE é utilizado como mecanismo que permite acompanhar, mensurar e controlar a qualidade
da educação e, como desdobramento, tem influenciado significativamente a gestão pedagógica
das escolas cearenses.
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Osmar Hélio Alves Araújo
Universidade Regional do Cariri (URCA) | Departamento de
Línguas e Literatura
Missão Velha | CE | Brasil. Contato: osmarhelio@hotmail.com
ORCID 0000-0003-3396-8205
Luís Távora Furtado Ribeiro
Universidade Federal do Ceará (UFC) | Faculdade de Educação
(FACED), Departamento de Teoria e Prática de Ensino
ORCID 0000-0002-1063-4811
Artigo recebido em: 17 abr. 2017 e
aprovado em: 25 jul. 2017.
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