Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia
Educacional: contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos
Educacionais1
Marcos Antonio Batista da Silva
Resumo: Neste artigo apresentamos um relato de experiência sobre práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, nível de mestrado e doutorado, do Centro
Universitário campus Vila Yara, Osasco, São Paulo, Brasil. O relato propõe responder a seguinte pergunta:
Qual a contribuição da disciplina de “Políticas Publicas e Processos Educacionais”, para os futuros
pesquisadores? Desse modo, descrevemos a prática pedagógica empreendida ao longo dela e interpretamos
as suas implicações. Destacamos que a disciplina proporcionou aos alunos: oportunidade de crescimento e
amadurecimento para o desenvolvimento dos respectivos projetos de pesquisas, além de aprimorar as
discussões sobre políticas púbicas no contexto educacional na sociedade brasileira.
Palavras-chave: Políticas públicas. Psicologia educacional. Pós-Graduação.
Pedagogical practices and the formation of new researchers in Educational
Psychology: contribution of the field of Public Policies and Educational
Processes
Abstract: In this article we present an experience report on pedagogical practices developed in the scope of the
Graduate Program in Educational Psychology, master's and doctoral level, at Campus Vila Yara University
Center, Osasco, São Paulo, Brazil. The report proposes to answer the following question: What is the
contribution of the discipline of "Public Policies and Educational Processes" to future researchers? In this
way, we describe the pedagogical practice undertaken throughout it and interpret its implications. We
emphasize that the discipline provided the students with the opportunity for growth and maturity for the
development of their respective research projects, as well as to improve discussions on public policies in
the educational context of Brazilian society.
Keywords: Public policies. Educational psychology. Postgraduate studies.
1 CAPES.
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
Introdução
Inicialmente, o artigo apresenta uma breve reflexão sobre o processo de aprendizagem na
sociedade contemporânea, a seguir descreve o encaminhamento dado à disciplina Políticas
Públicas e Processos Educacionais, componente curricular que busca contribuir para a formação
de pesquisadores a partir da problematização das práticas em Psicologia Educacional, além de
discutir por eixos os termos abordados na disciplina, a saber: jovens, educação e políticas
públicas; desigualdades educacionais; inclusão social; docência e formação de pesquisadores.
Entende-se que na sociedade contemporânea a aprendizagem aparece como uma das
principais forças facilitadoras para a inclusão social. “O processo de inclusão escolar envolve
diferentes agentes educacionais. A atuação conjunta entre tais agentes demonstra resultados
promissores, em relação à aprendizagem social e acadêmica” (BENITEZ; DOMENICONI, 2015,
p. 1008). No Brasil, a situação de exclusão social tem sido uma preocupação. As conhecidas
desigualdades nacionais promotoras da exclusão social interferem diretamente no pleno
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Campanha Nacional pelo
Direito à Educação lançaram relatório Acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da
educação básica na idade certa
- Direito de todas e de cada uma das crianças e dos
adolescentes (2012) faz uma análise do perfil das crianças e dos adolescentes fora da escola ou
em risco de evasão no Brasil e aponta as principais barreiras que levam a essa situação. O
Relatório também apresenta uma análise das principais políticas públicas de enfrentamento à
evasão e ao abandono escolar e faz uma série de recomendações. A análise do Relatório é
baseada em estatísticas nacionais, como as do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(2010).
Um dos principais fatores de risco para a permanência das crianças na escola é o fracasso
escolar, representado pela repetência e abandono que provocam elevadas taxas de distorção
idade-série (PEZZI; MARIN, 2016). As maiores desigualdades verificam-se quando se levam em
consideração a raça ou a etnia (CARVALHO, 2004) e a renda familiar das crianças em risco de
abandono (MATTOS, 2012). Um dos maiores desafios para a “universalização” de toda a
educação básica é a grande dificuldade de acesso de professores e alunos às escolas de áreas
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rurais. Além disso, muitos currículos estão desvinculados da realidade, das necessidades, dos
valores e dos interesses dos estudantes residentes no campo (MATTOS, 2005).
O trabalho infantil e o atendimento inadequado ou inexistente às crianças e aos
adolescentes com deficiência, o fracasso escolar, a gravidez na adolescência continuam sendo
barreiras que impedem que as crianças e adolescentes estejam na escola e tenham assegurado o
seu direito de permanecer estudando, de progredir nos estudos e de concluir a educação básica na
idade certa (ALBERTO, 2016, SILVA, 2016a, JURDI; AMIRALIAN, 2006).
Outro ponto a fazer parte deste estudo se refere às desigualdades educacionais no país.
Entende-se que dimensão da ascensão social através da educação formal tem sido contemplada
em diversos estudos, Teixeira (1998, 2003), mas são poucas as referências diretas às relações
raciais no espaço da pós-graduação, lugar onde os negros são menos visíveis (ROSEMBERG;
ANDRADE, 2008; ARTES, 2013). A valorização do profissional de educação que envolve
remuneração adequada, plano de carreira e capacitação constante é condição indispensável para a
garantia da qualidade da educação. Diante do exposto a disciplina Políticas Públicas, propôs
refletir sobre tais questões.
A proposta da disciplina de Políticas Públicas e Processos Educacionais
A disciplina, segundo sua ementa, propôs discutir os sistemas de garantia dos direitos da
criança, do adolescente e a avaliação e processos de implantação de medidas de proteção e
socioeducacionais, podemos citar como exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
e as questões atuais em políticas públicas; o papel do Estado e dos sistemas de ensino nas
políticas educacionais no contexto contemporâneo (ações afirmativas na educação superior); a
contribuição da Psicologia na avaliação e formulação de políticas públicas e sociais; a Educação
superior/pós-graduação, bem como tornar o pós-graduando apto a compreender as diferentes
etapas do desenvolvimento humano, por meio das relações sociais e de políticas públicas, além
de esclarecer os mecanismos do aprendizado e as influências sociopolíticas.
Desse modo, ao ser proposta este estudo, no campo da Psicologia no país, é encontrado
respaldo em Rosemberg (2001), quando a autora esclarece que o papel da pesquisa na elaboração
e avaliação de políticas públicas é instrumentalizar os atores sociais, especialmente os alijados de
posições vantajosas, para participarem de negociações com o maior acervo de conhecimento
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possível. Configura-se, assim, um compromisso ético e político: refletir sobre a produção e
sustentação de desigualdades educacionais. É necessário precisão no estudo das diferentes formas
de desigualdade, pois as hierarquias de gênero, raça, idade e classe, se articulam de forma
complexa, não sendo redutíveis umas às outras.
A formação de pesquisadores no Brasil tem sido objeto de estudos de vários
pesquisadores. Para a formação de um pesquisador fazem-se necessários anos de estudos. “O
debate sobre modelos de formação pós-graduada tem sido por sua vez, um dos temas centrais em
discussões que envolvem esse nível de ensino, talvez até como corolário de sua expansão e
consolidação” (VELLOSO, 2004, p. 3). Uma particularidade da sociedade brasileira p que a
formação e a prática em pesquisa ocorrem, quase que exclusivamente, no âmbito da pós-
graduação (GUIMARÃES; LOURENÇO; COSAC, 2001; VELOSSO, 2004; VELHO, 2007;
PINTO; MARTINS, 2009, PARDO, 2011).
De um lado, vale ressaltar a reflexão de Cunha Júnior (2003), sobre desigualdades
educacionais, para o autor é necessária a discussão sobre a pesquisa que trata da população negra
e sobre a formação de “pesquisadores negros”. De outro lado observa-se que o censo de 2010 é o
primeiro em que o número de pessoas autodeclaradas negras supera a população branca. Este é
um fato importante também, porque reflete no ingresso de negros à pós-graduação e sugere uma
mobilidade educacional atualmente provocada em parte pelas políticas de ação afirmativa com
recorte racial na graduação. É como se houvesse uma demanda reprimida de acesso dos negros à
educação superior.
Como observou Artes (2013), essas mudanças devem ser avalizadas no contexto das
políticas de ação afirmativa, que de forma mais intensa, a partir da década de 2000, foram
adotadas por governos no gerenciamento de suas políticas para a educação superior. Vale
ressaltar para esta pesquisa que alguns estudos já mensuraram o impacto da lei em seu primeiro e
segundo ano de vigência (DAFLON; FERES JÚNIOR; MORATELLI, 2014). Uma constatação é
a disponibilidade, atualmente, de inúmeros grupos de pesquisa registrados no Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), bem como de Núcleos de Estudos Afro-
brasileiros
(NEABS), além da realização periódica do Congresso de Pesquisadores Negros
(COPENE). Isso significa que as políticas de caráter universalistas, cujos efeitos foram sendo
percebidos ao longo dos anos, ainda não são suficientes para desconstruir as desigualdades raciais
na sociedade brasileira, constatadas e atestadas pelos indicadores sociais.
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Esses temas contemplam a pauta da disciplina. Para tanto, utilizamos como metodologia:
aulas expositivas, visando metodologicamente à mediação do conhecimento; recursos
audiovisuais; análise de estudos de caso, além de atividades complementares
(entrega de
atividades propostas). Como avaliação, propomos a realização de resenhas críticas ora
individuais, ora em grupos, bem como apresentações de seminários para discussão coletiva, onde
os pós-graduandos buscaram em dissertações e teses ou artigos (pesquisas de campo - estudos de
caso, avaliação, intervenção), entre outros, com enfoque para um olhar da Psicologia Educacional
nas demandas da infância e adolescência e da educação superior/pós-graduação (mestrado e
doutorado). A proposta da disciplina agrega o perfil do profissional a ser formado em termos das
competências e habilidades que deverão ser adquiridas. A seguir apresentamos alguns pontos de
reflexões discutidos na disciplina.
Jovens, educação e políticas públicas
Na primeira aula da disciplina ocorreu à apresentação do professor; da ementa da
disciplina; do plano de ensino; do cronograma de trabalhos, dos critérios de frequência as aulas;
da apresentação do sistema de avaliação, além de conhecer os pós-graduandos e seus respectivos
temas de pesquisas, logo após, introduzimos a temática das políticas públicas e processos
educacionais, através da apresentação da bibliografia a ser utilizada na disciplina. Por fim
coletamos os e-mails dos alunos/as para encaminharmos a eles os textos selecionados.
O primeiro texto utilizado abordou questões gerais sobre juventude, educação e políticas
públicas (SILVA; SILVA, 2011). Este artigo é resultado de uma revisão teórica sobre a Política
Nacional de Juventude (PNJ) tendo como objetivo refletir sobre esse tema, considerando os
problemas enfrentados pelos jovens. Os autores apresentam inicialmente, alguns comentários
sobre o significado da juventude para a sociedade contemporânea e, logo a seguir, alguns dados
sobre a situação da juventude brasileira, destacando a premência de políticas públicas adequadas
às necessidades específicas das diferentes juventudes. Encerra a exposição com uma análise sobre
a atual PNJ e com a indicação de alguns desafios para a sua consolidação. As discussões sobre
esta temática foram complementadas em outras aulas com a discussão e realização de estudos de
casos propostos no contexto do Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013) e do ECA (BRASIL,
1990).
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No que se refere ao Estatuto da Juventude, regulamento por meio da Lei nº 12.852, de 5
de agosto de 2013 que o instituiu, dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes
das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude
(SINAJUVE)
encontramos em seu § 1o para os efeitos desta Lei, que são consideradas jovens as pessoas com
idade entre 15 e 29 anos de idade, além de visar a promoção da autonomia e emancipação dos
jovens; a valorização e promoção da participação social e política, de forma direta e por meio de
suas representações; a promoção da criatividade e da participação no desenvolvimento do país; o
reconhecimento do jovem como sujeito de direitos universais, geracionais e singulares; a
promoção do bem-estar, da experimentação e do desenvolvimento integral do jovem; o respeito à
identidade e à diversidade individual e coletiva da juventude; a promoção da vida segura, da
cultura da paz, da solidariedade e da não discriminação; e a valorização do diálogo e convívio do
jovem com as demais gerações (BRASIL, 2013).
No que tange a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 que dispõe sobre o ECA, a discussão
foi importante também, porque o ECA introduziu muitos avanços, como exemplo disso, podemos
destacar a ampliação do acesso de crianças e adolescentes em escolas, na educação básica; a
criação de Conselhos Tutelares e de Varas da Infância e Juventude; a instituição de programas de
enfrentamento à exploração sexual e ao trabalho infantil, além de estabelecer obrigações das
famílias e do Estado, isto é , formas de responsabilização de gestores públicos e de familiares que
não cumprem suas obrigações (BRASIL, 1990). Nas discussões em sala de aula, encontramos
respaldo também em Rosemberg e Mariano (2010), que assinalam que:
[...] a concretização de direitos de liberdade para crianças e adolescentes extrapola as
relações interpessoais, adentrando as instituições e os diversos setores da vida em
sociedade.
[...]. Assim, os direitos de liberdade da criança se veem também
ressignificados pelos limites determinados pelas políticas públicas e pelos riscos reais
derivados de nós adultos e das instituições que criamos, ao impingirmos à infância uma
posição de subordinação. Sem uma análise consistente das relações de dominação,
inclusive (e, sobretudo, mas não exclusivamente) as etárias, declarações, estatutos ou
convenções dos direitos das crianças podem gerar dispositivos que ampliam o poder
adulto (p. 771).
De um lado, o Brasil possui uma das legislações mais avançadas do mundo para proteger
crianças e adolescentes, de outro lado o país ainda vive com índices altos de desigualdades
sociais, especialmente, no que tange as crianças e adolescentes (UNICEF, 2012; ROSEMBERG;
MARIANO, 2010).
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Desigualdades educacionais
Destacam-se neste quadro os textos apresentados, e discutidos em sala de aula na
disciplina sobre a Educação Básica (Ensino fundamental e Médio). O primeiro texto apresentado,
de Carvalho (2004), discutiu as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas
professoras ou por eles mesmos, baseado em pesquisa desenvolvida junto às turmas de 1ª a 4ª
séries de uma escola pública no Município de São Paulo. O texto da ênfase as questões étnico-
raciais (cor/raça, discriminação). Nesse contexto Carvalho (2004) assinala que:
[...] o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola
estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras em lugar da auto-
classificação decorre tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho
quanto de avaliarem com maior rigor crianças que percebem como negras,
principalmente os meninos. Enfatiza ainda que não se trata de acusar as professoras de
uma deliberada discriminação racial, mas de perceber como o racismo, presente na
sociedade brasileira como um todo, penetra também nas relações escolares (p. 96).
Ao se inserir no universo dos estudos das relações raciais, e situar o assunto no campo da
Psicologia no Brasil, é possível apreender que a temática das relações raciais integra há muito
tempo o campo de estudos da Psicologia no Brasil (final do século XIX e início do XX) - Escola
Nina Rodrigues. O período entre (1930 - 1950) foi marcado pela introdução da Psicologia na
educação superior e pelo debate sobre a construção sociocultural das diferenças e da
desconstrução do determinismo biológico de raças. No período da década de 1990, é retomada a
discussão de maneira crítica sobre o legado social do
“branqueamento” e de seus efeitos
psicológicos sobre a identidade étnico/racial da população negra (SANTOS; SCHUCMAN;
MARTINS, 2012).
No período entre (2000-2015) encontramos uma produção que dá ênfase à violência
psicológica do preconceito e do racismo, ao monitoramento dos efeitos das políticas e dos
programas de promoção da igualdade étnico-raciais (ações afirmativas, ensino da História e
cultura afro-brasileira), bem como aos estudos sobre desigualdades de gênero, raça, idade e classe
no contexto da educação brasileira.
Discutimos também as Leis nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e nº 11.645/08 (BRASIL,
2008), que instituíram a obrigatoriedade do ensino de História e cultura africana, afro-brasileira,
indígena e uma educação das relações étnico-raciais no Brasil. Essas leis refletem a tensão
presente na história das políticas educacionais do país, de um lado há políticas que visam à
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permanência do racismo estrutural que se revela pela invisibilidade da raça e pelo mito da
democracia e, de outro, políticas frutos de lutas sociais que rompem com as primeiras. Nas
últimas décadas, o Estado brasileiro vem se movimentando no sentido de atender antigas
demandas da comunidade. Nesse sentido, o Estado vem implementando políticas públicas, com
vistas à superação das desigualdades étnico-raciais no país (RIBEIRO, 2011).
Na sequência das aulas apresentamos o estudo de Mortatti
(2010) e discutimos
alfabetização e política. Para Mortatti (2010):
A alfabetização escolar - entendida como processo de ensino e aprendizagem da leitura
e escrita em língua materna, na fase inicial de escolarização de crianças - é um processo
complexo e multifacetado que envolve ações especificamente humanas e, portanto,
políticas, caracterizando-se como dever do Estado e direito constitucional do cidadão (p.
329).
A autora afirma que, em sociedades letradas contemporkneas, “essa relação tanto impõe a
necessidade de inserção/inclusão dos não alfabetizados no mundo público da cultura escrita e nas
instkncias p~blicas de uso da linguagem” (p. 329). Esse texto foi utilizado na disciplina para
conduzir discussões visando entender quais as formas de atuação do Estado na busca de
consensos sobre alfabetização, bem como refletir sobre a responsabilidade social dos docentes
pesquisadores no que tange ao processo de alfabetização em conexão com políticas públicas.
Contudo, uma política pública não vem a existir pela simples vontade das autoridades
competentes. Ao contrário, uma política pública está envolvida em um processo mais amplo, que
envolve diversas etapas, desde a inclusão de determinado problema ou necessidade social na
agenda de prioridades do poder público, até sua implementação, acompanhamento e avaliação
(SARAVIA, 2006; RIBEIRO, 2011). As prioridades não são determinadas pela razão tpcnica, “o
poder político dos diferentes setores da vida social e sua capacidade de articulação dentro do
sistema político são os que realmente determinam as prioridades” (SARAVIA, 2006, p. 35).
Outro tema a fazer parte da disciplina foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei nº 9.394, de 2 de dezembro de 1996, e o Plano Nacional de Educação - PNE (2014-
2024). Vale ressaltar para este texto que a Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014 (BRASIL, 2014),
aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE (2011-2024). Neste sentido foram apresentadas
aos pós-graduandos as 20 metas nacionais mostrando suas inter-relações com a política pública
mais ampla, e um quadro com sugestões para aprofundamento da temática de acordo com estudo
Planejando a Próxima Década Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação do
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Ministério da Educação / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (BRASIL. MEC,
2014).
Na sequência, os pós-graduandos empreenderam a análise das metas direcionadas a cada
grupo e efetuaram uma análise, com os critérios estabelecidos por eles. Essa análise foi efetuada
também por escrito, entregue e debatida. Os grupos foram divididos por metas. Metas
estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao
acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das oportunidades
educacionais de acordo com o PNE (2011-2024).
O primeiro grupo de estudo discutiu as Metas (1, 2, 3,5, 6, 7,9 e 11) de acordo com o PNE
(2011-2024).
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de
quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma
a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da
vigência deste PNE (p. 49). Meta 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos
para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo menos noventas e cinco
por cento dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE (p. 51). Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de quinze a dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por cento
(p. 53). Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do
ensino fundamental (p.
58). Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, cinquenta por cento das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte
e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação básica (p. 58). Meta 7: fomentar a
qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb
(p. 60). Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais
para noventa e três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por cento a taxa de
analfabetismo funcional (p. 67). Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos cinquenta por
cento da expansão no segmento público (BRASIL, 2014, p.49-73).
Um segundo grupo discutiu as Metas (4 e 8) que dizem respeito especificamente à
redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a
equidade de acordo com o PNE (2011-2024).
Meta 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (p.
54). Meta 8: elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de
modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano,
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para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos vinte e
cinco por cento mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros
declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (BRASIL,
2014, p.55-68).
Um terceiro grupo refletiu sobre as Metas (15, 16, 17 e 18) que tratam da valorização dos
profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas
de acordo com o PNE (2011-2024).
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do
art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores
e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (p. 77). Meta 16:
formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da educação
básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos
(as) os
(as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino
(p.79). Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de
educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos
(as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste
PNE (p. 81). Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os
sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica
pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 2014,
p.78-83).
Um quarto grupo analisou as Metas (12, 13 e 14) que referem-se ao ensino superior, de
acordo com o PNE (2011-2024).
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por cento
e a taxa líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e quatro anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, quarenta por cento das
novas matrículas, no segmento público (p. 73). Meta 13: elevar a qualidade da educação
superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para setenta e cinco por cento,
sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por cento doutores (p. 75). Meta 14: elevar
gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir
a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores (BRASIL, 2014,
p.73-78).
Um último grupo discutiu as Metas (19 e 20), de acordo com o PNE (2011-2024), que
tratam do fortalecimento da gestão democrática, com leis específicas que a normatizem em cada
rede ou sistema de ensino.
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contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo
recursos e apoio técnico da União para tanto (p. 83). Meta 20: ampliar o investimento
público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de sete por cento
do Produto Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência desta lei e, no mínimo,
o equivalente a dez por cento do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014, p. 83-86).
Os pós-graduandos assinalaram que as Metas discutidas evidenciam que os desafios para
a Educação são expressivos e vão exigir um plano de articulação bem elaborado entre governos e
instituições formadoras, para que essas possam ser efetivamente alcançadas.
Inclusão social
Neste contexto discutimos Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (1994), além do artigo Processos sociais
de exclusão e políticas públicas de enfrentamento da de enfrentamento da pobreza (LOPES,
2008) e a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015). No que se refere
à Declaração de Salamanca (1994), entendemos que o conjunto de recomendações e propostas é
guiado pelas seguintes diretrizes: a educação é direito de todos; a escola deve adaptar-se às
especificidades dos alunos, o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a
todas as crianças. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais foi
promovida pelo governo espanhol em colaboração com a UNESCO.
Por sua vez, Lopes (2008), ao revisar as contribuições teóricas que abordam os processos
de exclusão social, sugere a necessidade de se distinguir entre as políticas públicas de combate à
exclusão e aquelas que se autoatribuem um caráter de inclusão,
“para justificar a
complementaridade de ambas” (p. 349).
[...] destacam-se categorias e elementos de análise
(como o debate atual entre
redistribuição e reconhecimento, no campo das reivindicações de direitos e das políticas
públicas) que permitem identificar novos condicionamentos sociais que afetam os
sentidos produzidos pelos sujeitos em condições de vulnerabilidade ou privações geradas
na pobreza urbana, importantes para orientar uma revisão das diretrizes das políticas em
questão (LOPES, 2008, p. 349).
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
Docência e a formação de futuros pesquisadores
Para discutir e refletir sobre essa temática, utilizamos autores como Leite
(2012) e
Candido et al. (2014). No primeiro artigo, dedicamos nossas discussões sobre a afetividade nas
práticas pedagógicas. Para Leite (2012, p. 356):
A afetividade e suas implicações com o ensino tem sido um tema crescentemente
abordado no ambiente acadêmico, nas últimas duas décadas. Obviamente, as emoções e
os afetos sempre foram objetos das grandes teorias psicológicas, porém muito mais
como preocupação teórica do que como objeto de produção de pesquisas científicas.
No segundo artigo A representação social do “bom professor” no ensino superior, de
Candido et al. (2014), discutimos esse contexto, isto é, entendemos que o “bom professor” deve
ter uma relação próxima com seus alunos, ou seja, deve estar aberto para ouvi-los e para
incentivá-los a construir novos conhecimentos em sua trajetória escolar e acadêmica. Assim a
relação professor-aluno fica permeada pela afetividade e pelo respeito. E cada um com seu papel,
numa constante troca, que possibilita a verdadeira aprendizagem, considerando o tempo e o ritmo
de cada um, sem rótulos. Com base no artigo de Candido et al. (2014), é possível apreender que o
relacionamento entre alunos e professores tem características próprias do desdobramento em
função dos acontecimentos em sala de aula. Para Candido et al. (2014), “os resultados permitiram
refletir sobre a necessidade de atenção às especificidades inerentes à formação docente para o
Ensino Superior, destacando a relevkncia do papel docente na formação do futuro profissional”
(p. 356).
A formação do pesquisador, para além da competência técnica requer, sim, uma ampla
reflexão acerca das diferentes matrizes teóricas que dão suporte à produção de novos
conhecimentos. Para avaliar o alcance de sua opção metodológica na construção de seu
objeto de pesquisa é fundamental que o pesquisador compreenda os vínculos que tais
opções mantêm com os pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos
implícitos na investigação (PINTO; MARTINS, 2009, p. 109).
Um espaço apropriado para propiciar a discussão desses vínculos tem sido a disciplina de
Políticas Públicas e Processos que, ao centrar-se nas práticas investigativas, tem proporcionado
condições para uma reflexão crítica desses aspectos, tendo em vista contribuir para a formação do
pesquisador. Outro estudo revisitado foi à obra Mestres e doutores 2015 - Estudos da demografia
da base técnicocientífica brasileira, publicada em Brasília no ano de 2016, pelo Centro de Gestão
e Estudos Estratégicos (CENTRO..., 2016). O estudo está organizado em três partes. A primeira
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 1, p. 149-167, abr. 2018
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
trata dos programas de mestrado e doutorado existentes no Brasil de 1996 a 2014 e dos títulos
concedidos por esses programas no mesmo período. A segunda parte revela as características do
emprego, nos anos de 2009 a 2014, de mestres e doutores titulados no Brasil no período 1996-
2014. A terceira parte trata das características do emprego de mestres e doutores nas entidades
empresariais, tanto públicas quanto privadas. O período de análise toma como referência o
emprego, entre os anos de 2009 a 2014, de mestres e doutores titulados no período 1996-2014.
Desse modo encontramos que “O contingente dos mestres e doutores, matriz de gestação
e reprodução do núcleo especialíssimo e nobre dos pesquisadores, constitui, ainda hoje, um
evento efêmero na população brasileira” (CENTRO..., 2016, p. 9). Vale ressaltar que o número
de programas de mestrado continua crescendo a taxas significativas no Brasil. Em 1996, existiam
1.187 programas de mestrado no Brasil, enquanto que, no ano de 2014, o número desses
programas já era de 3.620. Isso significa que houve um crescimento de 205% ao longo desses 19
anos. As taxas anuais de crescimento variaram, sempre positivamente, em média, 6,4% nesse
período. Mesmo tendo apresentado quedas ao longo dos três últimos anos da série, o nível mais
baixo alcançado por essa taxa de crescimento, no ano de 2014, ainda foi relativamente elevado
(4,3%).
Ao longo dos anos analisados, o estudo mostra que taxa de crescimento anual apresentou
uma tendência de crescimento ligeiramente ascendente. No entanto, o crescimento do número de
programas de mestrado tratados como um todo reflete, na verdade, comportamento diferenciado,
no que se refere a dois componentes: programas de mestrado acadêmico e programas de mestrado
profissional, que começaram a ser criados no ano de 1999 (VIOTTI et al., 2016).
De um lado, no final do século XX, o processo de expansão e consolidação dos programas
de doutorado, associado à crescente exigência de formação em nível de doutorado para exercer
atividades de docência universitária e de pesquisa, reduziu a importância relativa dos mestrados
como formação suficiente para o exercício daqueles tipos de profissões. De outro lado, uma
proporção crescente do número total de titulados em programas de mestrado passou a se
empregar em instituições ou ocupações que não tinham o ensino e a pesquisa como atividade
principal. Ou seja, tal fato refletia uma demanda crescente de empresas e instituições públicas por
profissionais com formação em nível de mestrado.
Viotti et al.
(2016) apresentam também o número e percentagem de programas de
mestrado em 2014 e taxa de crescimento entre 1996 e 2014, por áreas do conhecimento, par este
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 1, p. 149-167, abr. 2018
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
artigo privilegiou-se a área de Psicologia. Em 2014 ocupava a 11ª posição e contava com 73
programas e com uma taxa de crescimento entre 1999 e 2014 de 170,37%. No que tange aos
programas de doutorado, observamos que a área de Psicologia ocupou a 7ª posição e contavam
50 programas em 2014, com uma de taxa de crescimento entre 1999 e 2014 de 233,3%.
Quando o assunto é o número e percentagem de títulos de mestrado concedidos no Brasil
no ano de 2014 e taxa de crescimento entre 1996 e 2014, por área do conhecimento, o estudo de
Viotti et al. (2016) mostra que na área de Psicologia tivemos 1.238 títulos de mestres em 2014,
com uma taxa de crescimento entre 1996 e 2014 de 314,05%, ocupando a 10ª posição. Por sua
vez, o número de indivíduos que receberam títulos de mestrado no período 1996-2010 (a), e
número e proporção destes que também obtiveram título de doutorado no período 1996-2014 (b),
por área do conhecimento, encontrou-se na Psicologia entre os titulados no mestrado no período
1996-2010 (10.590 mestres) e titulados no mestrado no período 1996-2010 que também titularam
no doutorado no período 1996-2014 (b), 3.125 doutores, isto é 29,5% (proporção b/a).
Passamos agora ao número e percentagem de títulos de doutorado concedidos no Brasil
no ano de 2014 e taxa de crescimento entre 1996 e 2014, por área do conhecimento, neste
contexto a Psicologia ocupou a 10ª posição com 417 títulos de doutores e com uma taxa de
crescimento entre 1999 e 2014 de 583,6%.
No que diz respeito ao número de mestres titulados no Brasil a partir de
1996,
empregados em 2014, por áreas do conhecimento o estudo de Viotti et al. (2016) mostra que a
área de Psicologia ocupava a 12ª posição com 7.238, com taxa de crescimento entre 1999 e 2014
de 51,14%. Por sua vez, a taxa de emprego formal em 2009 e em 2014 de titulados em
programas de mestrado no Brasil a partir de 1996, por área do conhecimento a Psicologia
ocupava a 51ª posição, com (59,7) em 2009 e (59,0), em 2104, com uma diferença entre 2014-
2009 de (0,8). Número de doutores titulados no Brasil a partir de 1996, empregados em 2014, por
áreas do conhecimento na Psicologia 3.032, com crescimento 2014- 1996 de 67,05%., ocupando
a 11ª posição.
No que se refere à taxa de emprego formal em 2009 e em 2014 de titulados em programas
de doutorado no Brasil a partir de 1996, por área do conhecimento o estudo de Viotti et al. (2016)
assinala que a Psicologia ocupa a 60ª posição. Em 2009 com 71,1 e 2014 com 69,51, com
diferença de (-1,64) entre 2014 e 2009. Quanto à remuneração mensal média de mestres titulados
no Brasil a partir de 1996, por área do conhecimento, 2009 e 2014 (R$ de 12/2014), na Psicologia
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
em 2009 era de 6.577 em 2014, de 6.900, com crescimento de (2009-2014) de 4,9%. Para os
Doutores: remuneração mensal média (R$ constantes de 12/2014), na Psicologia em 2009
apontava (10.217), em 2014 (11.656) com diferença entre 2014-2009 de 14,1%” (CENTRO...,
2016, p. 9).
Vale ressaltar que o estudo não apresenta uma discussão sobre a cor/raça dos
pesquisadores (mestre e doutores).
Entende-se que, com base na coleta de dados sobre cor/raça de pesquisadores, será
possível realizar estudos que permitam mapear a participação dos grupos étnico-raciais
na Ciência e Tecnologia brasileira, bem como acompanhar políticas de inclusão racial no
país, além de estruturar outros programas e políticas para segmentos específicos, quando
necessário. Isoladamente, as informações colhidas, por certo, não favorecerem o
combate às desigualdades sociais e raciais, mas, se associadas a outros dados, podem
configurar informações importantes para novos estudos sobre as relações raciais, além
de servir como uma maneira de acompanhar a inserção dos negros no meio acadêmico
(SILVA, 2016b, p. 116-117).
Vale ressaltar que na disciplina de Políticas Públicas e Processos Educacionais discutimos
este assunto. Ademais, as questões de equidade de acesso, permanência e progressão aos níveis
mais elevados de escolarização
(pós-graduação), devem ser conhecidas, mensuradas e
acompanhadas pela sociedade brasileira.
Considerações finais
A iniciativa de proporcionar aulas formativas no âmbito da pós-graduação, sob a ótica das
políticas públicas e processos educacionais, mostrou-se importante tanto do ponto de vista de
nossas reflexões e percepções como do ponto de vista dos pós-graduandos. Os textos trabalhados,
as discussões apresentadas permitem afirmar que é possível contribuir para a formação dos novos
pesquisadores em particular na área da Psicologia Educacional e na construção de projetos
coletivos de pesquisa, que contam com a participação de mestrandos e doutorandos. Assim é
necessário assinalar que estamos longe de ter resolvido as tensões, na prática cotidiana da
pesquisa e da formação do pesquisador, tendo em vista que são variados os modelos de
interpretação porque são variados os componetentes da agenda política. Daí a insistência em
políticas de reconhecimento de diversos segmentos sociais com suas especificidades: as
mulheres, os negros, os indígenas, os idosos, os imigrantes, as crianças, as pessoas com
deficiências, entre outros.
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SILVA, Marcos Antonio Batista da. Práticas pedagógicas e a formação de novos pesquisadores em Psicologia Educacional:
contribuição do campo de Políticas Públicas e Processos Educacionais.
Nas palavras de Sawaia (2009), “por trás da desigualdade social há sofrimento, medo,
humilhação, mas há também o extraordinário milagre humano da vontade de ser feliz e de
recomeçar onde qualquer esperança parece morta” (p. 369). Compartilhamos das reflexões de
Sawaia (2009) quando a autora assinala que Psicologia deve resguardar essa dimensão humana
nas análises e intervenções sociais colaborando com o aperfeiçoamento de políticas sociais.
Vale ressaltar a importância do Programa Nacional de Pós-Doutorado
(PNPD) da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que é um Programa de
concessão institucional que financia estágios pós-doutorais em Programas de Pós-Graduação
(PPG) Stricto Sensu acadêmicos recomendados pela CAPES e que, junto ao Programa de
Psicologia Educacional (mestrado e doutorado) do UNIFIEO2, proporcionou para este professor e
pesquisador tratar o tema das políticas públicas e processos educacionais de forma intensa e
importante pela motivação, e participação dos pós-graduandos. As discussões buscaram
compreender a complexidade humana em um universo em que o professor se encontra em relação
constante com os pós-graduandos a partir das experiências que vivencia.
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Cultura Afro-Brasileira e Indígena e da outras providências. Brasília, DF, 10 de março de 2008.
7 nov. 2015.
2 Vale ressaltar que tive supervisão da professora e doutora Cleomar Azevedo e coordenação da professora doutora
Marcia Siqueira de Andrade, que foram de grande valia para a minha trajetória académica.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 1, p. 149-167, abr. 2018
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Marcos Antonio Batista da Silva
Centro Universitário Fieo | Programa de pós-graduação em
Psicologia Educacional
ORCID 0000-0003-2701-0316
Artigo recebido em: 15 maio 2017 e
aprovado em: 9 set. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 1, p. 149-167, abr. 2018
167
