O uso do Dojo na prática pedagógica do ensino de lógica de programação
Fabio Gomes Rocha
Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento
Resumo: O objetivo deste trabalho foi analisar a contribuição do uso de softwares para o ensino de lógica, adotando-
se o “Dojo” como prática pedagógica. Como investigação empírica, a pesquisa constitui um estudo de
caso, na disciplina de Lógica de Programação do curso Técnico de Informática do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial do Estado de Sergipe. A partir da verificação sobre as dificuldades de
aprendizagem dos estudantes, desenvolveu-se à experimentação do uso do Dojo como metodologia para o
ensino. As análises foram feitas sob abordagem qualitativa, associando-se os dados obtidos na atividade
pedagógica e os referenciais adotados no estudo. Os resultados apontaram a redução do número de faltas, a
satisfação do aluno e a elevação da média nas avaliações da disciplina, constatando a viabilidade de adoção
da prática experimentada para o sucesso na aprendizagem.
Palavras-chave: Dojo. Educação profissional. Lógica de programação. Práticas pedagógicas.
The use of the Dojo in the pedagogical practice of teaching programming logic
Abstract: The objective of this work was to analyze the contribution of the use of software for the teaching of logic,
adopting the “Dojo” as pedagogical practice. As an empirical investigation, the research is a case study, in
the discipline of Programming Logic of the Technical Course of Informatics, on Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial of Sergipe, Brazil. Based on the verification of students' learning difficulties, they
developed the experimentation of using the “Dojo” as a methodology for teaching. The analyzes were
realized under a qualitative approach, combining the data obtained in the pedagogical activity and the
references adopted in the study. The results indicated a reduction in the number of absences, student
satisfaction and the average increase in the discipline evaluations, confirming the feasibility of adopting the
practice for learning success.
Keywords: Dojo. Professional education. Programming logic. Pedagogical practices.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 441-453, ago. 2018
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ROCHA, Fabio Gomes; NASCIMENTO, Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do. O uso do Dojo na prática pedagógica do ensino de
lógica de programação.
1 Introdução
A evolução tecnológica ocorrida entre as décadas de 1980 e 1990, com o surgimento do
microcomputador e da Internet, deu origem a novas ocupações e impulsionou a de programador
de computador. A alta aplicabilidade dos softwares, desde a gestão de usinas nucleares à
disponibilização de jogos eletrônicos para celulares (SEBESTA, 2013), proporcionou a expansão
da demanda de mão de obra qualificada para esse trabalho. A formação especializada para a
programação de computadores surge, assim, como resposta a uma necessidade social (DEWEY,
1965), sendo iniciada nos Estados Unidos em 1962 com cursos superiores (RICE; ROSEN,
1994). No Brasil, os primeiros cursos superiores de Ciências da Computação foram criados em
1969 na Universidade de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal da Bahia (UFBA)
(CABRAL et al., 2008).
A ramificação dessa formação em curso de curta duração, então intitulado “Tpcnico de
Nível Superior” foi incentivada no kmbito das políticas governamentais conduzidas pela
Comissão de Coordenação das Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE), criada pelo
Decreto nº 70.370, de 5 de abril de 1972 (BRASIL, 1972a). Entre os objetivos da comissão
constava:
“[...] adotar e propor medidas visando à racionalização dos investimentos
governamentais no setor e à elevação da produtividade na utilização dos equipamentos de
processamento de dados instalados e a instalar” (BRASIL, 1972a, p. 1). No ano seguinte ao início
de suas atividades, a CAPRE forneceu apoio orçamentário para a implantação do “Curso
Superior de Processamento de Dados”, com duração entre dois a quatro anos, na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) (CABRAL et al., 2008).
Essas iniciativas, no entanto, pareciam não atender à demanda de recursos humanos para
as atividades de programação requeridas pelo mercado. Uma alternativa para a aceleração da
formação nesse campo foi construída no âmbito do ensino técnico, em nível médio, com os
cursos de Processamento de Dados. Inicialmente, o Parecer nº 45, de 12 de janeiro de 1972, que
tratou sobre os requisitos mínimos para as habilitações profissionais no ensino médio, indicava a
possibilidade das escolas criarem o curso de “Auxiliar de Processamento de Dados”. Essa
formação foi alocada na categoria “outras habilitações”, as quais poderiam atender a demandas
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locais ou regionais, mas os certificados ou diplomas correspondentes não teriam validade
nacional (BRASIL, 1972b).
A capilaridade que a oferta dessa formação poderia assumir em nível estadual surge como
obstáculo para o estabelecimento de um marco sobre o início dos referidos cursos no Brasil. No
entanto, observa-se a organização coletiva de trabalhadores em processamento de dados a partir
de 1977, com a criação da Associação dos Profissionais em Processamento de Dados (APPD) no
Rio Grande do Sul (RS). Embora pioneiro nessa ação, o estado só veio a ofertar a formação
profissionalizante em Processamento de Dados, em instituição pública, em 1989, na Escola de
Técnica de Comércio da UFGRS. Ainda em década anterior, a Escola Técnica Federal de São
Paulo, atual Instituto Federal de São Paulo
(IFSP), deu início ao curso Técnico em
Processamento de Dados (INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO, 2017).
Em âmbito internacional, a relevância da formação técnica no campo da computação pode
ser observada no reconhecimento como uma das categorias de conhecimento da WorldSkills
International, evento mundial e bianual que se realiza há 67 anos, contando com a participação de
52 países membros (WORLDSKILLS, 2010). A coordenação brasileira é realizada pelo Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que a partir 1983 passou a inserir seus alunos nas
provas de conhecimento. Em 1993 ocorreu a primeira participação dos estudantes dos cursos
técnicos profissionalizantes em informática daquela instituição, obtendo medalha de ouro nos
anos de 2001, 2007 e 2009. A partir desse último ano, os estudantes brasileiros obtiveram
sucessivamente posição entre três primeiras premiações na competição. A seguir, são expostas
imagens dos momentos de provas em computação e da comitiva de alunos brasileiros.
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Figura 1 - Estudantes de educação profissionalizante em prova de
“soluções de softwares”, na WorldSkills International de 2004
Fonte: WORLDSKILLS. WorldSkills International History. Santo André:
Ipsis Gráfica, 2010. p. 18.
Figura 2 - Estudantes brasileiros de educação profissionalizante
na WorldSkills International, em 2015
Fonte: WORLDSKILLS. Site oficial de fotografias da WorldSkills. Disponível
maio 2017.
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lógica de programação.
Figura 3 - Estudante brasileiro de educação profissionalizante do SENAI em prova
de “soluções de softwares”, na WorldSkills International de 2015
Fonte: WORLDSKILLS. Site oficial de fotografias da WorldSkills. Disponível
maio 2017.
A expectativa sobre os conhecimentos a serem desenvolvidos para os técnicos em
informática está envolta de questões que se relacionam ao pensamento sistematizado, abstração
de dados e foco na solução de problemas como um sistema. Esses aspectos são encontrados na
disciplina de Lógica de Programação, cujo o foco é estudar “[...] as leis e os critérios de validade
que regem o pensamento e a demonstração” (MANZANO; OLIVEIRA, 2009, p. 3). Sendo uma
aprendizagem essencial para a programação de computadores e, portanto, para as carreiras
relacionadas à informática (PIMENTEL et al., 2003), a disciplina de Lógica de Programação é
ministrada na primeira fase do curso, onde os discentes devem aprender a desenvolver o
raciocínio lógico para a resolução de problemas.
Devido à sua natureza, relacionada a operações mentais que envolvem percepção e
análises apuradas para a elaboração do conhecimento para soluções, a disciplina é uma das
principais razões para evasão e reprovação nas primeiras fases dos cursos de Técnico em
Informática
(SILVEIRA, 2007). Tal contexto revela a importância do desenvolvimento de
práticas pedagógicas que viabilizem melhores resultados na aprendizagem dessa disciplina.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição do uso de softwares para o ensino de
lógica, adotando-se o Dojo como prática pedagógica (ROOKSBY; HUNT; WANG, 2014;
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BOSSAVIT; GAILLOT, 2005; BRAVO; GOLDMAN, 2010; LUZ; SECA NETO; NORONHA,
2013; SATO; BRAVO; CORBUCCI, 2008). Trata-se de uma técnica de treinamento para
programadores, baseada em testes, idealizada por David Thomas, que iniciou essa prática em
2003, em Paris, chegando no Brasil em 2007, com Ivan Sanchez, a partir da criação do grupo
Dojo Floripa (BACHE, 2013). O Dojo constitui-se em um “[...] espaço onde programadores se
reúnem para treinar e aprender. As reuniões são periódicas e centradas num desafio de
programação” (CODING DOJO, 2013, tradução nossa). A prática do Dojo, segundo Estácio
(2017) é desenvolvida em grupo, o qual deve trabalhar em conjunto para solucionar determinado
problema. Dessa forma, a prática promove um ambiente de aprendizagem colaborativa e
contínua.
Embora se identifique, ainda, pouca literatura sobre a aplicação do Conding Dojo na
aprendizagem, conforme constatado nos recentes estudos de Estácio (2017), alguns resultados se
mostram promissores. Como exemplo tem-se a pesquisa de Sato, Bravo e Corbucci (2008), que
exploram a aplicação do Dojo relatando como estudantes com diferentes níveis de habilidade
compartilham seu conhecimento em um grupo de trabalho amplo. Outras investigações, como as
de Heinoven et al. (2013), Luz, Seca Neto e Noronha (2013) apontam, que a prática de Conding
Dojo permite que os alunos participem ativamente do processo de aprendizagem por meio do
comportamento colaborativo. Em adição a esses estudos, a pesquisa de Li, Plaue e Kraemer
(2013) indicou que, quando adotada a programação em par, há redução no número de evasão nas
disciplinas iniciais de cursos superiores de Computação. No entanto, na experiência de Salleh,
Mendes e Grundy (2011), observa-se que esse modelo de trabalho resulta em melhor nível de
satisfação por parte dos alunos quando o grupo apresenta habilidades e motivações semelhantes.
Nesse contexto, considerando a indicação de Dewey (1965, p.
16) de que a
“[...]
experiência educativa, é pois, essa experiência inteligente, em que participa o pensamento,
através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas”, entendeu-se
possível a verificação da hipótese de que a aplicação pedagógica do Dojo poderia viabilizar
melhor assimilação por parte dos alunos, reduzir o índice de reprovação e de evasão, bem como
ampliar a interação entre os alunos e entre eles e o professor, além de expandir a visão abstrata
para solução de problemas.
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2 Metodologia
Como investigação empírica, a pesquisa constitui um estudo de caso, uma vez que se
voltou à observação de um grupo específico de alunos (YIN, 2009), tornando-se exploratória,
sobre a verificação das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, e descritiva, quanto à
experimentação do uso do Dojo como metodologia para o ensino. As análises sobre os resultados
foram feitas sob abordagem qualitativa, associando-se os dados obtidos na atividade pedagógica e
os referenciais adotados no estudo. O público investigado constituiu-se de alunos da disciplina de
Lógica de Programação, a qual possui 140 horas do total de 1.100 horas do curso Técnico de
Informática do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial do Estado de Sergipe, no período
de março a abril de 2014.
Esse curso, com ingresso anual e denominado Ensino Articulado, é desenvolvido pelo
Serviço Social da Indústria (SESI) e Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
onde os alunos frequentam o ensino médio no SESI, concomitantemente ao ensino técnico na
segunda instituição. As turmas investigadas, com idade média dos alunos entre 14 e 16 anos,
estavam distribuídas entre os turnos da manhã e tarde, com estudantes de ambos os sexos,
conforme exposto no Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 - Distribuição das turmas e sexo dos alunos
Turno
Homens
Mulheres
Total
Manhã
20
05
25
Tarde
19
10
29
Total
39
15
54
Fonte: Elaborado pelo autor.
Iniciou-se o ensino da disciplina com oito horas de abordagem teórica sobre Lógica
Aplicada à Programação, contextualizando-a diante da formação do Técnico em Informática e
identificando a relevância para o desenvolvimento das atividades pertinentes a esse profissional.
Em prosseguimento ao plano de ensino, explorou-se a relação da lógica com situações
vivenciadas no cotidiano dos estudantes, buscando-se os conhecimentos implícitos por meio de
exemplos, como o fato cotidiano da tomada de decisão no momento em que um indivíduo
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atravessa uma rua. Essa ação demanda a avaliação sobre um semáforo estar sinalizando o
impedimento ou liberação para o pedestre.
A partir dessas aulas introdutórias, passou-se a adotar a ferramenta Scratch como
incentivo à atuação das turmas em grupos de quatro estudantes para a solução de problemas. O
Scratch é um software, criado pelo Massachusettes Institute of Technology (MIT) para o ensino
de lógica. Ele permite que o aluno interaja de forma simples, e crie animações virtuais com base
na aplicação de lógica.
Após três aulas, totalizando 12 horas, prosseguiu-se com a apresentação do conceito, dos
objetivos e das regras para o uso do Dojo na busca de soluções de problemas. Todos os alunos
foram envolvidos na solução de um único problema no software VisualG. Nessa dinâmica, foi
proposto um desafio. O objetivo da atividade não se relaciona à conclusão do desafio, mas ao
aprender com as experiências vivenciadas pelo grupo. Aplicando-se os princípios de Dewey
(1965), no tocante à atribuição de uma tarefa ao estudante mantendo-o sob orientação nas etapas
de execução, uma dupla iniciou o trabalho de codificação de um computador, sendo a atividade
exposta ao grande grupo para que todos pudessem acompanhar. Um dos estudantes do grupo
assumiu o papel de “piloto”, desenvolvendo a codificação, enquanto um segundo membro do
grupo atuou como “co-piloto”, observando e auxiliando o piloto.
Cada grupo recebeu o tempo de cinco a sete minutos para desenvolver a atividade. Na
conclusão desse tempo, o piloto devia juntar-se ao grande grupo, passando o co-piloto ao lugar do
primeiro. Isso se estendeu a todos do grupo, até a solução do problema proposto. Ao finalizar,
iniciou-se o ciclo de prática de codificação, visando a melhoria do código desenvolvido
inicialmente. A intenção pedagógica era despertar no estudante o entendimento de que uma
solução inicial pode ser otimizada por outras contribuições, não se tornando a única possível,
promovendo, assim, um ambiente de integração social entre os estudantes (DEWEY, 1965). As
aulas seguintes foram intercaladas com conteúdos teóricos, exercícios individuais e novas
proposições de soluções com o uso do Dojo, induzindo à prática dos conteúdos trabalhados nas
aulas teóricas., cada quatro horas de matéria teórica e exercícios foram seguidas de quatro horas
de uso do DOJO, promovendo um ciclo de aprendizado inerentemente social por meio da
integração dos alunos (DEWEY, 1965).
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3 A abordagem conceitual sobre a prática pedagógica utilizada
A utilização do software Scratch para a experiência pedagógica tomou como base a teoria
construcionista, a qual “[...] atribui especial importância ao papel das construções no mundo
como apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, deste modo menos uma doutrina
puramente mentalista” (PAPERT, 1980, p. 142). Essa ferramenta tecnológica tem uma interface
simples, que permite ao aluno interagir com personagens virtuais, possibilitando, ainda, a criação
de estórias interativas, jogos e animações. O seu foco é auxiliar os jovens a pensar de forma
criativa, sistemática e colaborativa (SCRATCH, 2013). O público alvo do software são jovens
entre 8 a 16 anos, estando, assim, a sua aplicação ao curso investigado dentro do escopo de idade
previsto.
As atividades pedagógicas propostas foram estabelecidas com base nos estágios de Piaget
(1968), considerando o estágio operacional formal, ocorrido a partir dos 11 ou 12 anos até a vida
adulta do indivíduo. Aplicando-se os pressupostos desse estágio de desenvolvimento humano, na
medida em que o aluno decompõe o problema em etapas, partindo dos problemas gerais, em uma
visão concreta, aos complexos, desenvolvendo uma visão mais abstrata, se estabelece o
pensamento dedutivo-indutivo necessário à lógica.
Ao posicionar os alunos como participantes ativos do processo de solução de problemas,
também se posiciona eles diante do concreto, das suas experiências mais próximas, em um
processo de interação pessoa-meio conforme descrito por Bigge (1982) sobre a realidade
percebida. O professor e os colegas ficam, na dinâmica proposta, também envolvidos nessa
interação com vistas ao conhecimento, já que esse movimento “[...] implica uma relação sujeito-
sujeito-objeto” (GAMEZ, 2013, p. 83). Sendo a sala de aula o local em que ocorreu a atividade,
esse espaço “[...] pode assumir para si a perspectiva de interação com o conhecimento e com os
atores do ato educativo, Assume também a função de ser o principal lugar em que se desenvolva
a inteligência coletiva” (KENSKI, 2007, p. 47).
O ato de codificar um software resulta na criação de um objeto com significância ao
aluno, já que vê a concretização da aplicação de seus conhecimentos. Para tal criação o aluno é
estimulado a perceber o problema de forma individual, mas sendo levado a considerar a
participação colaborativa dos demais na elaboração da solução lógica. Desta forma, os alunos
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passam a ter uma participação ativa e interativa, a qual é mais positiva que a recepção passiva e é
incentivada por meio da prontidão e da aprendizagem (BIGGE, 1982).
Na prática investigada, a participação do professor é especialmente relevante nos
momentos da passagem da abordagem teórica para a explicação detalhada sobre a forma da busca
de solução ao problema proposto. Além disso, é fundamental que o professor esclareça sobre a
possibilidade da solução proposta ser revista pelos alunos, constituindo um ciclo contínuo de
melhoria da solução inicial. O processo de ensino e da aprendizagem torna-se, assim, contínuo na
própria reconstrução da experiência (DEWEY, 1997).
No entanto, a distribuição desses momentos de prática ao longo da disciplina investigada
não deve levar os alunos à exaustão, devendo ser evitada a realização diária, pois conforme
comprovam as pesquisas, a prática espaçada é mais eficiente que a prática compacta (BIGGE,
1982).
Considerações finais
A lógica, por ser essencial ao ensino que envolva programação, exige do aluno a
compreensão de conceitos e aplicações que perpassarão toda a sua formação e o acompanharão
em sua jornada profissional. Ao professor dessa disciplina compete criar um ambiente motivador
e atraente, desenvolvendo a cognição dos alunos. A experiência tratada nesta pesquisa, com a
utilização do Dojo como instrumento pedagógico, demonstrou-se positiva, com resultados
relevantes. Entre eles, constou o índice zero de evasão, corroborando as observações de Li, Plaue
e Kraemer (2013) sobre a redução na desistência de alunos, e o índice de 6% de faltas, o qual
demonstra maior interesse de participação dos alunos, conforme encontrado também nos estudos
de Luz, Seca Neto e Noronha (2013), e Heinonen et al. (2013). Em turmas anteriores, as quais
tiveram o mesmo professor e práticas pedagógicas sem o uso do DOJO, as faltas às aulas
atingiram 23%. Ao final da dinâmica na experiência aqui relatada, os alunos alegaram estar
motivados, e, por isso, evitavam faltar às aulas.
Embora a experiência tenha a limitação de aplicação a duas turmas, é possível observar
que o conjunto interação e aplicação criativa viabiliza uma melhor assimilação por parte dos
alunos. Nas avaliações aplicadas em período anterior ao uso do Dojo constaram médias entre a
nota seis e sete, sendo seis a mínima para aprovação. Após a experiência, as notas elevaram-se
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para a média entre sete vírgula cinco e oito, ressaltando-se a opinião dos alunos sobre a satisfação
obtida na atividade proposta.
Considerando que a disciplina subsequente é a de Programação Desktop, os alunos se
apresentam melhor preparados nos processos lógicos necessários também aos demais
conhecimentos a serem trabalhados no curso. Dessa forma, mesmo que se considere a relevância
do aprofundamento da experiência por meio de um maior período de observação e da aplicação
em outras turmas, os resultados obtidos já permitem constatar a viabilidade de adoção do Dojo
como prática pedagógica para o desenvolvimento do pensamento lógico, abstrato e sistêmico.
Conclui-se, assim, que o papel das atividades e ferramentas utilizadas é o de auxiliar o
professor no processo de ensino e da aprendizagem, tornando-o mais atrativo, interativo e
colaborativo. Ponderando-se que a pesquisa não pretende esgotar as possibilidades de sucesso
com outras práticas, novos estudos podem ser desenvolvidos para a busca de variadas
ferramentas a serem aplicadas ao ensino da lógica, como jogos e uso de robótica lego.
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Universidade Tiradentes | Núcleo de Computação
Aracaju | SE | Brasil. Contato: gomesrocha@gmail.com
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Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento
Universidade Tiradentes | Programa de Pós-Graduação em
Educação
Aracaju | SE | Brasil. Contato: esterfraga@gmail.com
ORCID 0000-0002-4050-767X
Artigo recebido em: 6 nov. 2017 e
aprovado em: 7 dez. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 441-453, ago. 2018
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