Reflexiones sobre el desarrollo del aprendizaje y la complejidad
neurocognitiva
Thiago Henrique Barnabé Corrêa
Claudia Patricia Moreno Cely
Nubia Elena Pineda de Cuadros
Resumen: El presente texto pretende acercar y discutir la relación entre experiencia, memoria, emoción y estímulo
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, buscamos apoyo en diversos estudios, los cuales
aportan algunos fundamentos sobre los mecanismos cerebrales relacionados al aprendizaje humano. Con
eso, a través del diálogo entre los autores citados y sus interlocutores, hacemos algunas consideraciones
sobre la complejidad del cerebro humano en lo que denominamos elementos basales del aprendizaje.
Aunque este ensayo promueva un tatear inicial por el tema en discusión, buscamos señalar que no se puede
asignar la racionalidad del ser humano a un solo factor, pero sí distintos.
Palabras clave: Neurocognición. Plasticidad cerebral. Aprendizaje. Catálisis cognitiva.
Reflexões sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a complexidade
neurocognitiva
Resumo: O presente texto pretende abordar e discutir a relação entre experiência, memória, emoção e estímulo no
processo de ensino e aprendizagem. Para isso, buscamos apoio em diversos estudos que fornecem alguns
fundamentos sobre os mecanismos cerebrais relacionados à aprendizagem humana. Com isso, através do
diálogo entre os autores citados e seus interlocutores, fazemos algumas considerações sobre a
complexidade do cérebro humano no que denominamos de elementos basais de aprendizagem. Embora
este ensaio promova um tatear inicial pelo assunto em discussão, buscamos apontar que não se pode
atribuir a racionalidade do ser humano somente a um único fator, mas sim, distintos.
Palavras chave: Neurocognição. Plasticidade cerebral. Aprendizagem. Catálise cognitiva.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 455-470, ago. 2018
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CORRÊA, Thiago Henrique Barnabé; CELY, Claudia Patricia Moreno; CUADROS, Nubia Elena Pineda de. Reflexiones sobre el
desarrollo del aprendizaje y la complejidad neurocognitiva.
1 Concepciones iniciales: la constitución de un cerebro fisio-social
Aún no se sabe qué factores, internos (genéticos y bioquímicos) o externos, fueron
determinantes para conducir a nuestros ancestros a desarrollar un cerebro mayor en complejidad
sináptica, así como, en complejidad interacional (social). Aunque el cerebro sea una estructura
común a los mamíferos, una cosa nos intriga cuando retratamos al ser humano: la singularidad de
su actividad consciente, siendo un desafío para aquellos que buscan comprenderlo, sobre todo,
cuando nos referimos a lo que pasa en el nivel de la conciencia.
Luria (1979) nos ayuda a pensar sobre la actividad consciente del hombre puntuando tres
trazos fundamentales de éstas. El primero de estos consiste en que la actividad del hombre no está
obligatoriamente vinculada a motivos biológicos. El segundo trazo característico de la actividad
consciente del hombre consiste en que no es forzosamente determinada por impresiones
evidentes, recibidas del medio o por vestigios de la experiencia individual inmediata. El tercer
trazo es que la gran mayoría de los conocimientos y habilidades del hombre se forma por medio
de asimilación de la experiencia de toda la humanidad, acumulada en el proceso de la historia
social y transmisible en el proceso de aprendizaje. Apoyado en estos, este ensayo teorico
reconoce al sujeto como el producto total de un cerebro complejo en su fisiología, pero también
de un cerebro "social" que se constituye en la relación con el Otro.
Bajo la perspectiva interaccionista-cognitivista, el desarrollo cognitivo ocurre con el
fundamento del modelo social a través del aprendizaje en constante interacción sujeto-medio. A
través de la interacción con el medio, e incluimos la interacción con el Otro, el sujeto presenta
condiciones para una agitación cognitiva interna hacia el estado de equilibrio orgánico
[homeostasis]. A medida que el sujeto sufre influencia interna y externa (medio y el Otro) el
desequilibrio es restablecido, lo que exige reorganización por dos mecanismos: asimilación y
acomodación de la nueva experiencia/información adquirida. El nuevo contenido es de
fundamental importancia en nuevas situaciones a él presentadas, así servirá de base para
abstracciones más complejas. Por tanto, podemos comprender la interferencia del medio como
facilitador de las construcciones cognitivas de la inteligencia, donde se entiende la cognición
como el proceso de conocer.
Frente a lo expuesto, no estamos ignorando la programación genética del sujeto, pero
enfatizamos que el carácter mutable y flexible de las interconexiones neurales frente al estímulo
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del medio se atribuye a la modulación de la condición del medio y la necesidad de cambio del
organismo (supervivencia de éste) ya que entendemos la necesidad como una propiedad real del
medio (interna y externa al sujeto). Esto nos lleva a pensar la inteligencia humana
- la
racionalidad
- un discontinuo cognitivo multidireccional modulado por distintas facultades
mentales y por la relación fisiológica, emocional, ambiental e interactiva.
Sobre la rica capacidad dialógica de interacción humana es evidente que reconocemos el
valor del lenguaje y su importancia decisiva para la posterior reorganización de la actividad
consciente del ser humano, considerando ésta, en asociación con las relaciones sociales
estabelecidas por el hombre, como el trabajo, un factor fundamental para la formación de la
conciencia, de la promoción de la interactividad y, por consiguiente, del aprendizaje. Sin
embargo, hacemos por elección en este texto no explotarla.
En esta óptica, el presente texto pretende acercar y discutir la relación entre experiencia,
memoria, emoción y estímulo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, buscamos
apoyo en los estudios de Siqueira y Gurgel-Giannetti (2011), Guerra (2011), Izquierdo (2011) y
Oliveira
(2015), los cuales aportan algunos fundamentos sobre los mecanismos cerebrales
relacionados al aprendizaje humano. Con eso, a través del diálogo entre los autores citados y sus
interlocutores, hacemos algunas consideraciones sobre la complejidad del cerebro humano en lo
que denominamos elementos basales del aprendizaje.
2 Nuances de aproximaciones entre Aprendizaje y Neurociencia
El tema del aprendizaje también ha sido objeto de investigación por parte de la psicologia,
donde el cerebro sigue siendo un misterio para la ciência a pesar de varios hallazgos. Es
complejo determinar como se crea la sinapsis que sucede en la mente de quien aprende generando
sensaciones, percepciones, pensamientos y emociones expresadas en los contextos
socioculturales a partir del proceso enseñanza y aprendizaje. Según Ortiz Ocaña (2014, p. 40), “el
cerebro es dinâmico, creativo y activo, aprende por sí sólo y en la interacción con el medio, su
naturaleza es bioneuropsicosocial (genética y cultural)”; eso significa decir, que el resultado del
aprendizaje es la mente del ser humano.
De igual forma, las investigaciones sobre Neurociencias han traído contribuciones
significativas para la comprensión de la mente humana, principalmente, en lo que se refiere la
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adquisición del conocimiento. La comprensión del cerebro como órgano responsable para el
aprendizaje no es novedad, sin embargo, investigaciones neurocientíficas han acrecentado para la
comprensión de cómo ocurren los procesos neurales que intervienen en el aprendizaje (CRESPI;
FINIMUNDI, 2016). En este escenario emergen elementos internos (endógenos) y externos
(exógenos) al proceso de aprendizaje como cuestiones acerca de las estrategias en el aula y las
formas de evaluación adoptadas.
Aunque la Neurociencia y Educación se comuniquen, Oliveira (2011, p. 21) indica la
necesidad de diferenciarlas, donde Neurociencia se constituye como “la ciencia del cerebro” y la
Educación como “ciencia de la enseñanza y del aprendizaje”. Para el autor, ambas tienen una
relación, entendiendo esta relación como un vínculo de proximidad entre el cerebro humano y el
proceso cognitivo, tomando un significado más relevante, haciéndolos dimensiones altamente
articuladas. En relación con lo anterior, Simões (2016) nos llama la atención, enmarcando que las
dos áreas (Neurociencia y Educación) tienen formas de acción y finalidades distintas, por eso, la
autora establece que los productos de la neurociencia no se aplican directa e inmediatamente a la
educaciyn, necesitando ser “readaptados”, donde preferimos decir reinterpretados, para que
puedan contribuir efectivamente al campo de la educación. Como trae Guerra (2011, p. 4):
La neurociencia puede informar a la educación, pero no explica o proporciona
prescripciones, recetas o procesos que van a garantir resultados. Las teorías psicológicas
basadas en los mecanismos cerebrales involucrados en el aprendizaje pueden inspirar
objetivos y estrategias educativas. El trabajo del educador puede ser más significativo y
eficiente si conoce el funcionamiento cerebral, lo que le posibilita el desarrollo de
estrategias pedagógicas más adecuadas.
Es evidente que las teorías neurocientíficas pueden ser consideradas una valiosa aliada
para las teorías educativas que dejan de estar exclusivamente en el plano abstracto, dando
materialidad a los elementos subjetivos de la mente. Es importante decir que los trabajos sobre
neurociencias no están restringidos a la anatomía cerebral, donde reducirlos sería lo mismo que
ignorar la esfera antropológica (social, cultural e histórica) también consolidada en el campo de la
psicología, la educación, la lingüística, entre otras.
Además de asumir la dimensión biológica-fisiológica del cerebro humano, considerando
la química detrás del funcionamiento cerebral, este trabajo reconoce, sobre todo, sus marcas
sociales (aquellas construidas en la relación con el Otro) y por qué no decir culturales, o sea, su
dualidad. En vista de eso, es evidente que tales componentes son indisociables cuando se tiene
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como objetivo comprender las relaciones de enseñanza como un tejido complejo sin la
disyunción de lo biológico-social. Esto ofrece aporte a las reflexiones aquí propuestas, además de
atribuir alta complejidad a los estudios sobre los procesos cognitivos en una perspectiva inter y
transdisciplinaria. En este, es importante destacar que no se puede simplemente considerar la
(co)existencia de la esfera social, pero también debemos pensar en su engendramiento con la
maquinaria biológica, principalmente si asumimos que toda experiencia de aprendizaje se inicia
con una experiencia afectiva, ya que el afecto se relaciona directamente con las emociones que, a
su vez, poseen mayoritariamente origen bioquímico (LeDOUX, 2001).
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante para el educador conocer el
funcionamiento del cérebro ya que desde los estudios científicos se demuestra que el cerebro
regula la conducta humana; donde lo endógeno también se manifiesta en lo exógeno, esto en
razón de lo que experimentamos en la vida, muchas de las situaciones son dificiles de controlar y
regular desde nuestro cerebro, el cual ha venido siendo moldeado o configurado también por
elementos externos al cuerpo. La mente humana se concibe como una configuración de
configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales. Como señala Ortiz Ocaña (2014, p. 41),
“lo afectivo media lo cognitivo, porque lo precede, lo conduce y guía su desarrollo, lo afectivo
integrado a lo cognitivo se lleva a la práctica mediante el instrumental”; lo mismo es decir que
entre el cérebro y la mente humana se genera una interacción dialógica, dialéctica y
configuradora.
Desde los tiempos antiguos, filósofos y pensadores como Platón (428-347 a.C), Descartes
(1596-1650) y Kant (1724-1804) ya suponían una separación entre emoción y razón, atribuyendo
aún superioridad de valor a esta última. Kant ya decía sobre la imposibilidad del encuentro entre
razón y felicidad, afirmando que si Dios hubiera creado al hombre para ser feliz, no lo habría
dotado de razón, considerando la pasión como uma enfermedad del alma (de la mente). Esta
desvalorización del cerebro fue descrita, por ejemplo, por los egipcios y los asirios que atribuían
al hígado el centro del pensamiento, así como Aristóteles que creía que el cerebro sólo servía para
enfriar la sangre.
Por influencia de estos pensamientos dicotómicos, la psicología, por mucho tiempo,
también estudió los procesos cognitivos y afectivos de manera separada, siendo el suizo Jean
Piaget (1896-1980) uno de los primeros nombres a cuestionar la separación entre cognición y
afectividad. A través de su obra Les relations entre l'inteligence et l'affectivité dans le
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développement de l'efant, Piaget (2006) afirma que afectividad y cognición son diferentes en
naturaleza, pero inseparables en todas las acciones humanas. Toda acción y pensamiento
comprenden un aspecto cognitivo, que son las estructuras mentales, y un aspecto afectivo que
sirve como una energía. En general, la afectividad sería, para Piaget, funcional para la
inteligencia: ella es la fuente de energía por la cual la cognición funciona. Así ¿es cierte afirmar
que antes de la razón hay una emoción?
El bielorruso Lev Vygotsky (1896-1934) fue otro que estudió las relaciones entre afecto y
cognición, afirmando que las emociones forman parte activa en el funcionamiento mental
general. A través del estudio del desarrollo del lenguaje (sistema simbólico utilizado por todos los
humanos), Vygotsky estudió los orígenes del psiquismo humano a través de un enfoque
unificador entre cognición y afectividad. Uniendo también la razón y la emoción, el francés Henri
Wallon (1879-1962) buscó comprender las emociones a través de sus funciones, dándoles un
papel fundamental en la evolución de la conciencia de sí. Para él, la evolución de la afectividad
depende de las construcciones realizadas en el plano de la inteligencia; La evolución intelectual
depende de las construcciones afectivas. Sin embargo, para Wallon, hay fases en que una es más
predominante que la otra.
En la actualidad, la visión más discutida sobre la relación entre las emociones y la
cognición es la del portugués Antonio Damasio que la diferencia de los demás pensadores sobre
este tema y muestra algunas relaciones existentes entre la biología del cuerpo humano (fisiología)
y el pensamiento. Basado en las ideas de Piaget y Vygotsky, Damasio afirma que las emociones y
la razón no son elementos completamente disociados, haciendo la frase del francés Blaise Pascal
(1623-1662) un dilema que todavía nos inquieta: “El corazón tiene razones que la propia razón
desconoce”.
Hasta hoy, el sentido común trae la razón siendo contraria a la emoción, sin embargo,
Damasio (2006) muestra en sus trabajos que personas que poseen alguna deficiencia en la región
del cerebro responsable por las emociones presentan dificultades de aprendizaje. Esto nos lleva a
decir que las emociones no son actos racionales, sino que son las causantes (in)directas de la
cognición, siendo fundamentales en el proceso de aprendizaje, ya que las emociones generan
sentimientos, que a su vez generan actos racionales y desencadenan el proceso cognitivo.
Según la neurobióloga Candace Pert, toda emoción que sentimos circula por nuestros
cuerpos como sustancias químicas llamadas “neuropéptidos” - cadenas cortas de aminoácidos o
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proteínas que se comunican con todas las células de nuestro cuerpo. En sus investigaciones Pert
sugiere que esas moléculas de emoción desempeñan un importante papel en orientar lo que
vivimos como percepción y elección consciente. Así nuestras emociones deciden a lo que vale la
pena prestar atención. La decisión sobre lo que se convierte en un pensamiento que surge en la
conciencia y lo que permanece como un patrón de pensamiento indigesto y enterrado en un nivel
más profundo del cuerpo es medido por los receptores de nuestra red de informaciones corporal y
bioquímica.
De hecho, no desconsideramos la importancia biológica de las conexiones dendríticas y
sinapsis constituyendo el contacto funcional entre neuronas y proporcionando el
aprendizaje. Sin embargo, este importante mecanismo neuroanatomofisiológico es
complementario a los sistemas funcionales complejos y diferenciados y a la influencia
de variados estímulos del mundo exterior, en una relación activa sociocultural,
modificable históricamente (BASTOS; ALVES, 2013, p. 43).
Ante estas perspectivas, ¿sería posible disociar, separar, la emoción de la razón? Aunque
el hombre sea considerado racional, ¿cuál sería nuestro entendimento de la emoción sobre la
racionalidad? ¿Y la capacidad de juzgar, medir y calcular o de producir saber/conocimiento?
Determinar (si eso es posible) la zona limítrofe entre ambas parece ser la primera caja negra de la
neurociencia y la clave para entender nuestra singularidad evolutiva.
3 Discutiendo las bases del aprendizaje
¿De qué modo la Neurociencia puede ofrecer a los docentes saberes científicos que se
centran en los procesos por los que el cerebro aprende? ¿Cómo se conservan los conocimientos
en la memoria? Sabemos que estas preguntas son audaces, pero nos desafiamos en un diálogo
inicial. Para eso, necesitamos discutir a qué se refiere el término memoria y cuál es su
importancia para el proceso de aprendizaje, considerando que sin la memoria no podríamos
construir nuevos conocimientos ni tener acceso a lo aprendido.
De esta manera, asumiremos que las memorias provienen de experiencias y que la
sinergia de éstas es el principal generador del aprendizaje. A través del sistema de archivo de las
experiencias el ser humano construye su conocimiento y lo hace más complejo. Según D’Aquili
(1973), la memoria, o matriz cognitiva, tiende a ser permanente, y gracias a ella el sujeto posee el
referencial para construir nuevas percepciones partiendo de los recortes por él vivenciados.
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Conforme defiende Simões (2016) e Izquierdo (2011), es el conjunto de nuestras memorias que
nos individualiza, haciendo que cada sujeto sea único, singular.
La habilidade de aprender y de recordar información acerca del mundo a nuestro
alrededor y de nuestras experiencias que en él ocurren es una habilidad cognitiva
fundamental que poseemos. Increíblemente, almacenamos millones de informaciones,
algunas veces con facilidad, otras veces con mucho esfuerzo (GAZZANIGA, 2006, p.
320).
También vale decir que el aprendizaje está acoplada a las emociones, y que almacenamos,
principalmente, lo que nos marca, nos emociona. A lo largo del tiempo, lo que no nos interesa va
siendo olvidado o incluso "adormicido" mientras que vamos incorporando nuevas informaciones
y almacenando otras que nos es significativa. Con eso, tenemos la capacidad de dar espacio para
la superposición del nuevo conocimiento, de modo que incorporamos nueva información y
almacenamos otras que nos es significativa. En otras palabras, aprendemos y aprehendemos lo
que nos tiene sentido en un determinado contexto en el que vivimos, que tenga vínculos con lo
que ya es conocido, que atienda a expectativas, o sea estimulante y agradable.
Para Guerra (2011), aprendemos lo que es útil para nuestra supervivencia y/o que nos
proporciona placer. Pero también no podemos olvidar que aprendemos cuándo nos interesa,
cuándo sentimos necesidad. Todos esas ideas estan lejos de la escuela actual donde el aprendizaje
difiere de la visualización de utilidad en los contenidos escolares que, exclusivamente, sierven
para "merecer" nota o pasar los exámenes. Es por eso que para la referida autora, la evolución nos
ha garantizado un cerebro capaz de aprender a fin de proporcionar nuestro bienestar y
supervivencia, y no para tener éxito en la escuela.
El placer y el aprendizaje forman una pareja complementaria en la escuela, ya que
sabemos que el neurotransmisor dopamina tiene íntima relacion con ellos. Producida cuando
experimentamos uma experiencia placentera o una recompensa agradable, ese neurotransmisor
también afecta el aprendizaje que permite que el cerebro capte y retenga más información.
Decimos eso por que hemos asumido que el primer papel de la escuela es despertar la curiosidade
y estimular en los estudiantes el placer en buscar conocimiento, en aprender, y, además,
preguntar y duvidar, cosa que poco se ha promovido.
El estímulo es otro elemento importante y un eslabón a ser ponderado entre la memoria y
el aprendizaje. Esto nos hace pensar en las estrategias de enseñanza adoptadas en el aula, que a
menudo son carentes o incluso ausentes de estímulos suficientes para desencadenar un
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aprendizaje efectivo y/o relevante. Son estos (los estímulos) que permiten lo que la Neurociencia
llama plasticidad cerebral o neuroplasticidad: establecimiento de nuevas conexiones y la
adaptación a nuevas situaciones, a partir de las necesidades creadas o existentes en el medio
(OLIVEIRA,
2015). La plasticidad cerebral es un mecanismo muy importante para el
entendimiento de los conceptos Piagetianos de asimilación y acomodación de nuevas
informaciones, principalmente cuando consideramos la asimilación una interpretación selectiva
de esas y la acomodación el proceso de reorganización mental.
Izquierdo (2011) denomina plasticidad cerebral el conjunto de procesos fisiológicos, a
nivel celular y molecular, que explica la capacidad de las células nerviosas de cambiar sus
respuestas a determinados estímulos en función de la experiencia. Para Guerra (2011, p. 6) la
"neuroplasticidad es la propiedad de ‘hacer y deshacer’ conexiones entre neuronas. Que permite
la reorganización de la estructura del sistema nervioso y del cerebro y constituye la base
biolygica del aprendizaje y del olvido”.
Cuando nos referimos al estímulo en el proceso de aprendizaje vale decir que se hace
importante que éste sea de naturaleza diversa, ya que el uso recurrente del mismo estímulo acaba
por condicionar y adaptar el cerebro a la misma respuesta. Es por este motivo que estímulos
diferentes son capaces de “ejercitar” las neuronas y ampliar la capacidad sináptica en el proceso
cognitivo. Los estímulos variados y las prácticas (pedagógicas) que privilegian la reflexión y la
argumentación son capaces de ampliar la capacidad que el cerebro tiene de adaptarse a una nueva
condición/situación. Todo esto es posible gracias a la compleja y eficiente plasticidad cerebral.
En síntesis, traemos en la figura
1 un esquema sencillo de los elementos descritos y su
articulación.
Figura 1 - Esquema simplificado de la relación experiencia-aprendizaje
Fuente: Del autor.
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Siqueira y Gurgel-Giannetti (2011) afirman que la plasticidad cerebral en los niños es de
extrema importancia para el aprendizaje, ya que es en la infancia que hay mayor maleabilidad del
cerebro humano, estando él con mayor
“predisposiciyn” para aprender, favoreciendo la
adquisición de nuevos conocimientos y funciones. Como el cerebro es capaz de reorganizarse en
torno de las conexiones neurales relevantes para su adaptación al paso en que se encuentra el
medio, es necesario reconocer que la motivación/estímulo ejerce gran impacto en el aprendizaje,
siendo que “cuanto más interesante e importante es la informaciyn, más fácil su retenciyn y
rescate cuando sea necessário” (p. 79).
Con eso, necesitamos revisar la creencia de que 'aquello que no se aprende cuando niño
tampoco se aprenderá cuando adulto', pues, incluso después de la infancia las redes neurales
todavía estarán dispuestas a la neuroplasticidad, aunque el diagrama básico de los circuitos
formados por las células nerviosas ya estea constituido. El concepto de plasticidad cerebral
permite el entendimiento de que el cerebro continúa desarrollándose, cambiando y renovándose
durante toda la vida del ser humano. Esto nos permite comprender que las personas poseen
potencialidades para aprender desde su nacimiento hasta su muerte, siendo necesario para tanto
disponer las condiciones para que eso ocurra. Lo expuesto va al encuentro de Freire (2008, p. 47),
el cual afirma que
“enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades/condiciones para su propia producción o su construcciyn”.
En suma, es esencial al profesor comprender la existencia de la plasticidad cerebral, que
es la capacidad del sistema nervioso de adaptarse a nuevos estímulos e influencias, permitiendo la
flexibilización necesaria para aprender. Es a partir de la conciencia de este mecanismo que el
profesor va a entender cómo las estructuras cerebrales se reorganizan a cada nuevo aprendizaje,
resultando en cambios. Lent
(2010) alerta que hay que considerar que estos cambios
(estructurales y funcionales del sistema nervioso) producen efectos en el comportamiento y en el
desarrollo psicológico del individuo, lo que nos lleva a decir que estos cambios también
desencadenan una plasticidad conductual (social). A partir de estas conjeturas ¿podríamos decir
entonces que el resultado del aprendizaje es la mente del ser humano? ¿O el inverso?
Hablar sobre el aprendizaje es un desafío para los educadores pues aunque la interacción
social sea un elemento importante para este proceso, en última instancia, conforme pontualiza
Cosenza y Guerra (2011), el aprendizaje es un fenómeno individual y privado que obedece a las
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circunstancias históricas de cada uno, lo que demuestra también el carácter inconciente de los
procesos cognitivos.
4 La catálisis cognitiva
Como ya citado sobre la agitación cognitiva y el movimiento de desiquilibrio para
alcanzar el nuevo equilíbrio de las ideas, se asume que las transformaciones cerebrales en el
proceso de aprendizaje obedecen a la segunda Ley de la Termodinámica, donde existe una
tendencia del sistema a aumentar el grado de desorden (Entropia, S), o sea, de tender al caos.
Aunque este concepto se emplea en la Física y la Química, buscamos apoyo en este a fin de
representar las ideas en lo que llamamos de catálisis cognitiva.
La entropía es una grandeza termodinámica relacionada con el grado de desorden del
sistema, así, a partir de una analogía, defendemos que el proceso de aprendizaje requiere
desorden y abandono del estado de inercia mental, o sea, el proceso de aprendizaje necesita de
confusión: de confrontación de ideias y puntos de vista. Para esta teoría, cuanto mayor sea el S,
mayor el desorden, lo que puede ser traducido al aprendizaje, de modo que cuanto mayor la
confusión y el choque de ideas, mayor es la posibilidad de aprender. Esto nos da libertad para
considerar que el segundo papel de la escuela es ayudar los estudientes a superar el estado de
inercia y promover el desorden de pensamiento, es enseñar a los estudiantes a hacer preguntas
para respuestas que no se han dado, y no lo inverso, como observamos en la cultura escolar: dar
respuestas a preguntas que no fueron realizadas.
Al encuentro de estas palabras, defendemos que ser profesor va mucho más allá de
enseñar un contenido: es ser capaz de despertar y catalizar para lo nuevo; es desnaturalizar ideas
listas; es promover la ampliación del universo cultural y una mirada reflexiva, consciente y
(auto)crítica de la realidad (CORRÊA, 2015).
El docente como ese ser que conoce y promueve en el estudiante la crisis cognitiva (de
ideas) y la escuela como espacio en donde se recrea la interacción mental, social y cultural, que
es la vida real de lo cotidiano. Realidad que varia en docentes y estudiantes, por su conocimiento
y práxis. Como afirma Marrero (2012, p. 4-5), “la información ya no se encuentra encapsulada en
módulos particulares, sino que, sin perder la organización modular, la fluidez cognitiva alcanzada
a partir de la aparición del lenguaje, permite una integración de diferentes tipos de información,
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es decir, el mundo social con el mundo no social. De esta forma, el lenguaje y la fluidez cognitiva
permiten percepciones y cogniciones más complejas sobre el mundo y sobre nosotros mismos”,
(WONG, 2005) citado en Marrero (2012). Por eso, es a través del lenguaje (escrita, oral y
gestual) que transmitimos conocimientos o somos capaces de despertar una emoción.
Aunque este ensayo promueva un tatear inicial por el tema en discusión, buscamos señalar
que no se puede asignar la racionalidad del ser humano a un solo factor, pero sí distintos.
Creemos, además, que el desarrollo del conocimiento es un proceso espontáneo ligado al proceso
global de la embriogénesis. La embriogénesis se refiere al desarrollo del cuerpo, pero también al
desarrollo del sistema nervioso y al desarrollo de las funciones mentales (PIAGET, 1972). De esa
manera entendemos que la embriogénesis sólo termina con la muerte del sujeto.
El aprendizaje sigue el binomio aprender-aprehender, pues se da de forma opuesta a la
embriogénesis. El aprendizaje es aquí entendida como un proceso no espontáneo, cuyo desarrollo
es provocado por situaciones y catalizado por experiencias, vivencias y, también, por el profesor.
Esto nos lleva a decir que el aprendizaje es un conjunto de la maduración cerebral, de experiencia
física y social y del principio del equilibrio, donde la experiencia da origen a nuevas estructuras
mentales que amplían el potencial de originar otras "nuevas estructuras mentales". Esto nos lleva
a decir que la palabra aprender, en esta perspectiva, no puede ser entendida como sinónimo de
apreender, ya que presupone la idea de tomar para sí lo enseñado, convirtiendo lo prendido en
aprehendido, o sea, en tuyo. Por esta razón, la enseñanza y el aprendizaje no es una condición
sine qua non.
Por último, el aprendizaje puede entenderse con un estado diferente e irreversible del que
el sujeto partió, estado que exige la superación de una barrera "energética" que al ser superada
desencadena el proceso de aprendizaje. Delante de lo expuesto resumimos nuestras ideas en la
célebre e icónica frase de Albert Einstein: la mente que se abre a una nueva idea jamás vuelve a
su tamaño original.
Frente a lo expuesto, encerramos este trabajo citando al educador brasileño Paulo Freire
en sus reflexiones:
Conocer, en la dimensión humana, que aquí nos interesa, cualquiera que sea el nivel en
que se dé, no es el acto a través del cual un sujeto, transformando en objeto, recibe, dócil
y pasivamente, los contenidos que otro le da o impone. El conocimiento, por el
contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su acción
transformadora sobre la realidad. Demanda una búsqueda constante. Implica en
invención y en reinvención [...] Por eso mismo, en el proceso de aprendizaje, sólo
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aprende verdaderamente al que se apropia de lo aprendido, transformándolo en
aprehendido, con lo que puede, por ello mismo, reinventarlo; el que es capaz de aplicar
lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales concretas ... Por el contrario, aquel
que es "llenado" por otro de contenidos cuya inteligencia no percibe; de contenidos que
contradicen la forma propia de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende
(FREIRE, 2015, p. 28).
“La educación es una forma de intervención en el mundo” - Freire (2008, p. 93), de
transformación de realidades vividas en los distintos contextos escolares, en los cuales se debe
manifestar la emancipación del sujeto en donde todo conocimiento, saber y experiencia redundan
en la formación del otro como ser sociable y constructor de paz. Es así, que la mente y el cerebro
humano, la razón, la ética, la política y demás ciencias deben apuntar a la evolución del que
aprende a través de dispositivos pedagógicos, operacionalidad cerebral, sinapsis y muchos otros
procesos mentales con el fin de hacer aportes a los cambios que implica la tecnología, la ciencia y
la educación.
5 Consideraciones finales
Como se puede observar, la complejidad de las funciones cerebrales demuestra los
desafíos de interpretar los mecanismos del aprendizaje, revelando un cerebro transitorio: racional
y emocional. Aunque trae sólo algunos elementos a considerar, este trabajo no excluye la
importancia de otras facultades mentales como la abstracción, abriendo espacio para otras
discusiones.
Consideramos durante toda la construcción de ese ensayo la memoria “biolygica” del ser
humano, pero apuntamos para la necesidad de investigaciones futuras discutir sobre la memoria
virtual presente en el siglo XXI. Hablamos siempre de una nueva tecnología pero olvidamos en
nuestros trabajos de hablar de un nuevo sujeto: el Homo sapiens technologicus.
¿Cómo hablar de conocimiento cuándo éste se ha convertido en una dimensión abitótica
(nube computacional) - externa al medio cerebral - y independente del Otro? ¿Cómo queda la
afectividad cuando pensamos en educación a distancia o virtual?
Es evidente que el desarrollo cognitivo de la nueva generación de personas (generación Z:
nativas digitales) pasa por caminos desconocidos y su contacto con las tecnologias y las formas
de tratar la información - el conocimiento - afectan e influencian la dinámica sináptica y activan
distintas áreas cerebrales, haciendo con que la manera como aprendemos hoy sea diferente y
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porque no decír más compleja. ¿Como hablar entonces de la influencia del Otro en el proceso de
aprendizaje cuando su presencia es indirecta o mismo ausente (virtual)?
¿Estamos frente a las limitaciones de las teorías del aprendizaje? ¿Cómo aprendemos a
aprender? Todas esas preguntas son necesarias cuándo consideramos la dinámica de mundo y la
volatilidad de las ideas, principalmente cuándo vivimos una nueva ruptura
(paradigma)
sociocultural que hace una vez más el pulgar opositor un símbolo de la evolución humana,
utilizándolo para arrastrar nuestras pantallas táctiles (touchscreen). Por eso, no hay duda de que
inventamos la tecnología y ella nos reinventó.
Después de estas provocaciones no es exagerado decir que los nuevos tempos traem más
preguntas y la necesidad de nuevas respuestas para como aprendemos, apuntando no más para
una revolución neurocognitiva sino una revolución neuroconectiva. En la verdade tenemos
mucho que avanzar, ya que comprendemos poco de nuestros procesos mentales y ya hablamos de
inteligencia artificial. Por eso, defendemos en ese texto la urgente búsqueda en romper con la
fragmentación, la mutilación y la reducción que la mirada unidimensional del paradigma
simplificador lanza sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Artigo recebido em: 30 dez. 2017 e
aprovado em: 25 abr. 2018.
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