Artigo
Trabalho pedagógico no PIBID - Educação Física: implicações para a
formação
Work in educational PIBID - Physical Education: implications for training
Trabajo pedagógico en el PIBID - Educación Física: implicaciones para la formación
Daiane Dalla Nora - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM | Doutoranda em Educação |
Santa Maria | RS | Brasil. E-mail: dallanoradaiane@gmail.com
João Francisco Magno Ribas - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM | Departamento de Desportos
Coletivos | Santa Maria | RS | Brasil. E-mail: ribasjfm@hotmail.com
Resumo: O estudo tem como objetivo analisar o trabalho pedagógico no PIBID - “Cultura esportiva da escola” e suas implicações
para a formação inicial em Educação Física do CEFD/UFSM. Para a coleta das informações utilizou-se a Entrevista
Semiestruturada, realizada com 10 participantes do subprojeto. Constatou-se que o trabalho pedagógico contribuiu para
a formação inicial dos alunos participantes, através da aproximação da realidade escolar e das trocas de experiência,
sendo mais qualificado que os estágios e as práticas de ensino. Entretanto, verificou-se que o trabalho pedagógico no
subprojeto não repercutiu diretamente no curso de Educação Física do CEFD pela falta de articulação das ações do
subprojeto PIBID com o Projeto Pedagógico de Curso.
Palavras-chave: PIBID. Formação inicial. Educação física.
Abstract: The study aims to analyze the pedagogical work in PIBID - "Culture sports school" and its implications to teachers’
initial training of Physical Education on CEFD/ UFSM. Used to Semi-Structured interviews conducted with 10
participating of the subproject. It was found that the pedagogical work contributed to the initial training of the
participating students because it allowed greater contact with school reality and exchanges of experiences of the
involved segments. Thereby the pedagogical work was greater qualified than curricular internships and teaching
practices. However, it was verified that the pedagogical work in subproject did not reflect directly in the course by lack
of coordination and actions of the subproject PIBID with the PPC.
Keywords: PIBID. Initial training. Physical education.
Resumen: El estudio tiene como objetivo analizar el trabajo pedagógico en el PIBID - “Cultura deportiva de la escuela” y sus
implicaciones para la formación inicial en Educación Física del CEFD/UFSM. Para la recogida de las informaciones se
ha utilizado la Entrevista Semiestructurada, realizada con diez participantes del subproyecto. Se ha constatado que el
trabajo pedagógico ha contribuido para la formación inicial de los alumnos participantes, a través del acercamiento a la
realidad escolar y de los intercambios de experiencia, resultando más calificado que las prácticas y actividades de
enseñanza. Sin embargo, se ha verificado que el trabajo pedagógico en el subproyecto no ha repercutido directamente
en el curso de Educación Física del CEFD por la falta de articulación de las acciones del subproyecto PIBID con el
Proyecto Pedagógico del Curso.
Palabras clave: PIBID. Formación inicial. Educación física.
• Recebido em 6 de janeiro de 2018 • Aprovado em 18 de agosto de 2018 • e-ISSN: 2177-5796
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DALLA NORA, Daiane; RIBAS, João Francisco Magno. Trabalho pedagógico no PIBID - Educação Física: implicações para a
formação.
Introdução
Na formação inicial de professores de Educação Física do Centro de Educação Física
(CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) observa-se a divisão entre teoria e
prática, impossibilitando a práxis pedagógica. O distanciamento entre a universidade e a
realidade escolar é bastante evidente no currículo, principalmente nas práticas de ensino que não
acontecem em todas as disciplinas previstas e nos estágios curriculares que iniciam somente no
quinto semestre do Curso.
Para atenuar as falhas da formação inicial, o Ministério da Educação (MEC) propôs
alguns projetos, dentre eles o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
que foi criado em 2007 como um programa e teve um avanço significativo com a promulgação da
Lei n° 12.796/2013 Art. 62, § 5º, que inseriu um adendo na LDB, instituindo o PIBID como um
programa contínuo, que passa a ser uma política de Estado para a formação de professores
(BRASIL, 2013a).
A UFSM participa do PIBID desde o seu surgimento, sendo que o CEFD, a partir do
Edital/2009, contou com a participação da área da Educação Física com o subprojeto denominado
“Cultura esportiva da escola”. O subprojeto tem como objetivo a criação de um campo de atuação
na docência na escola aos educadores em formação inicial e continuada, construindo práticas e
estratégias educacionais inovadoras (SAWITZKI, 2009).
No contexto do PIBID - “Cultura esportiva da escola”, pode-se observar uma série de
questões que merecem um aprofundamento de questões referentes ao trabalho pedagógico. Frizzo
(2012) entende que o trabalho pedagógico não é apenas um tipo de prática e sim trabalho, pois é
uma manifestação da atividade humana produtiva dos sujeitos do contexto escolar. O conceito de
trabalho pedagógico se refere a uma “noção ampliada do trabalho desenvolvido pelo professor na
escola e de suas possibilidades de articulação entre a macroestrutura sócio-política e o cotidiano
da docência nos espaços escolares” (FRIZZO, 2008, p. 1).
Diante da relevância do trabalho pedagógico e a relação estabelecida na formação inicial,
o objetivo deste estudo consiste em analisar o trabalho pedagógico no PIBID - “Cultura esportiva
da escola” e suas implicações para a formação inicial em Educação Física do CEFD/UFSM,
buscando identificar o trabalho pedagógico desenvolvido no PIBID e verificar a compreensão dos
alunos egressos sobre o trabalho pedagógico no subprojeto. A realização deste estudo justifica-se
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devido à proximidade com a temática como bolsista de iniciação à docência no subprojeto o qual
serve como base de referência empírica e me instigou a investigar inquietações, frutos dessa
vivência.
Encaminhamentos metodológicos
Essa pesquisa descritiva foi desenvolvida a partir de um Estudo de Caso que, para Yin
(2005), é uma estratégia para examinar acontecimentos contemporâneos, quando não se pode
manipular comportamentos relevantes. Em geral,
“[...] os estudos de caso representam a
estratégia preferida quando se colocam questões do tipo "como" e "por que", quando o
pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real” (YIN, 2005, p. 19).
Para esta investigação lançamos mão da Entrevista Semiestruturada, que, segundo Minayo
(2011, p. 64), “combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade
de discorrer sobre o tema em questão sem se prender j indagação formulada”. A entrevista é uma
técnica muito utilizada para a produção de dados, que busca descobrir aspectos de determinada
experiência, através da comunicação verbal. Para Minayo (2011, p. 65):
A entrevista como fonte de informação pode nos fornecer dados secundários e primários
de duas naturezas: (a) os primeiros dizem respeito a fatos que o pesquisador poderia
conseguir por meio de outras fontes como sensos, estatísticas, registros civis,
documentos, atestados de óbitos e outros; (b) os segundos - que são objetos principais
da investigação qualitativa
- referem-se a informações diretamente construídas no
diálogo com o indivíduo entrevistado e tratam da reflexão do próprio sujeito da realidade
que vivencia.
Fizeram parte deste estudo dez (10) alunos formados em Educação Física. Como critério
de seleção dos participantes, optou-se por alunos egressos do Curso de Educação Física -
Licenciatura, que participaram do subprojeto entre os anos de 2010, 2011, 2012 e 2013 e são
alunos que ingressaram no Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação
Física nos anos de 2012, 2013 e 2014, os quais são mestrandos da universidade onde esteve
inserido o subprojeto. A seleção justifica-se em razão dos alunos se encontrarem em processo de
formação continuada, o que possibilita que os sujeitos possuam um entendimento acadêmico
ampliado do contexto de estudo: escolar e universidade.
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A coleta de informações foi realizada por meio de uma entrevista pré-agendada. Para
participar, os colaboradores do estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). As entrevistas foram registradas em áudio e transcritas na íntegra. A transcrição da
entrevista foi entregue aos colaboradores para que fizessem a leitura e verificassem a clareza das
informações. Cientes das informações contidas assinaram a Declaração de Consentimento. Todas
as informações foram armazenadas na sala 2047, prédio 51, CEFD/UFSM.
As perguntas que orientaram a entrevista semiestruturada foram estabelecidas a partir de
questões norteadoras estruturadas nos seguintes blocos: Bloco 1: Dados de identificação; Bloco
2: Compreensão dos participantes quanto ao trabalho pedagógico realizado no subprojeto; Bloco
3: Implicações do trabalho pedagógico no PIBID - “Cultura esportiva da escola” para a formação
inicial. Para análise dos dados aplicou-se a Análise de Conteúdo que é “[...] um conjunto de
instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos
(conteúdos e continentes) extremamente diversificados”, que prevê a utilização de três fases
fundamentais da Análise de Conteúdo: pré-análise, exploração do material e, tratamento dos
resultados: inferência e interpretação (BARDIN, 2011, p. 15).
Estabelecendo relações entre o PIBID - Educação Física e a formação inicial
Dos 10 alunos entrevistados, seis são do sexo feminino e quatro do masculino, todos
formados em Educação Física - Licenciatura, com Curso de Mestrado em Educação Física em
andamento. Destes, quatro alunos são da seleção de mestrado de 2013 e 6 alunos, de 2014. Além
disso, oito (8) possuem um curso de especialização, um (1) possui dois cursos e um (1) não
possui especialização.
Quanto ao ano e tempo de participação no subprojeto, seis alunos participaram durante
dois (2) semestres; dois alunos durante um (1) semestre; um aluno durante três (3) semestres e o
outro durante quatro (4) semestres. E dos 10 alunos, sete (7) alunos trabalham como professores,
sendo que a maioria atua a mais de 2 anos como professor.
Quando se indagou os alunos sobre o que levou a procurar o subprojeto, foram dois os
motivos levantados: a bolsa e a aproximação com a escola. Dos entrevistados, oito (8) falaram
que em primeiro lugar foi à questão da bolsa. As bolsas que são oferecidas aos acadêmicos são
percebidas por eles como fundamental para participar do subprojeto e se manter na universidade.
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Essa perspectiva do interesse financeiro faz pensar em relação à estrutura que leva os
acadêmicos a trabalharem. Entre as razões se destacam o fato dos pais não terem condições
financeiras e a universidade não conseguir garantir sua permanência. Ou seja, a bolsa é um fator
determinante, pois todos os alunos entrevistados mencionaram a bolsa como o fator que os levou
a se inserir no subprojeto. Deste modo, se faz necessário não somente condições objetivas de
acesso, mas também de permanência na universidade.
No que se refere à descrição do grupo de estudos e a relação estabelecida entre os
envolvidos, os sujeitos destacaram que o grupo de estudos era realizado semanalmente e as
relações estabelecidas entre coordenador, bolsistas e professores supervisores, bem como com a
equipe diretiva e alunos da escola se dava pelo diálogo. Houve muitas trocas de experiências e
incentivo entre os professores supervisores e os próprios sujeitos. As reuniões pautavam-se na
discussão de artigos científicos a respeito de várias temáticas que auxiliavam na inserção na
escola, textos relacionados ao planejamento da EF e em relatos da escola, dos alunos, dos
planejamentos e das atividades que foram desenvolvidas. Entretanto, o grupo de estudos deixava
a desejar em alguns aspectos no que tange ao direcionamento e seu formato necessitando
mudanças nestes aspectos para que consiga cada vez mais ser um espaço de formação.
Quando indagados sobre como se dava o planejamento e quais os critérios para planejar
eles relataram que o planejamento, específico do subprojeto era realizado semestralmente, de
acordo com a realidade diagnosticada da escola, observando o seu PPP. Os planos de aula
inicialmente eram realizados em duplas, passando posteriormente a serem realizados
individualmente. Sobre as intervenções, os alunos relataram que ficavam na escola em média 3
turnos, e desenvolviam suas ações em turmas compostas de 20 a 30 alunos ao todo e em certos
casos, havia a união de duas ou três turmas. Os alunos apontaram que, com o tempo, quando
adquiriam certa experiência, autonomia e sentiam-se preparados, passavam a desenvolver as
atividades individualmente. Ressalta-se a relevância dos acadêmicos irem para a docência bem
orientados e seguros do seu papel na escola, em seus estágios, sendo a coletividade uma
característica do trabalho pedagógico.
O trabalho organizado pelo coletivo escolar (sujeitos que compõem a escola) se estende
à todas as esferas da organização escolar e do trabalho pedagógico, aliás, a própria
organização coletiva é educativa. Tornando-se, portanto, um princípio de organização
curricular que tenha por base as instâncias decisórias democráticas e participativas -
"radicalizando" os processos democráticos - propiciando a autonomia real dos sujeitos
em relação à seus próprios processos formativos (FRIZZO, 2012, p. 231).
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Dos 10 sujeitos, 7 trabalhavam em turno inverso das aulas pelo fato da proposta inicial do
subprojeto priorizar o desenvolvimento das atividades no contra turno das aulas. Os outros 3
alunos realizavam as aulas no horário da aula. As ações na escola, em algumas turmas foram
realizadas no turno das aulas por alguns dos bolsistas, o que várias vezes acabou gerando a
substituição do professor (a) que atuava no turno, no caso dos anos iniciais, pelo fato desses
professores não acompanharem as aulas junto com os alunos do subprojeto.
Segundo Peripolli, Ritter e Arend (2013), no estudo intitulado “vantagens e desvantagens
do PIBID na sala de aula e no contra turno”, ao estabelecer uma análise comparativa entre o
trabalho pedagógico realizado nesses dois espaços, constatou-se que as atividades, que
produziram melhores resultados, foram as do turno das aulas, com a apreensão dos conteúdos,
principalmente em razão de abranger todos os alunos, que se mostravam ansiosos e
participativos. No contra turno, atingia-se um número menor de alunos, não abrangendo toda a
turma. Porém, no contra turno o trabalho se tornava mais individualizado e os bolsistas
apresentavam um tempo maior para realizar as aulas, possibilitando a qualificação do trabalho
pedagógico.
Questiona-se, se o trabalho realizado no contra turno é Educação Física, pois a principal
função do PIBID é colocar os alunos em formação no contexto da Educação Física e da escola.
Logo, o trabalho no contra turno não se caracterizaria como um trabalho com Educação Física,
uma vez que o subprojeto não envolve todos os alunos e trabalha com oficinas, diferentemente da
Educação Física, e isso possibilita outra experiência para o aluno em formação inicial. Além
disso, para 3 dos sujeitos, o subprojeto não dá a vivência exata de um professor (a), porque os
alunos da escola têm interesses diferentes quando estão inseridos nas oficinas, de quando estão
nas aulas de Educação Física. Além disso, o acadêmico trabalha com oficinas e temas que tem
afinidade. Logo, participam de certas oficinas os alunos e o acadêmico que tem interesse, e isso
se diferencia de uma aula de Educação Física, não se caracterizando assim em uma experiência
concreta do trabalho pedagógico de professor (a).
Quando os alunos foram questionados sobre a relação teoria e prática do conhecimento
tratado na Universidade com a realidade Escolar, seis (6) alunos apontam que em relação a teoria
apreendida ao longo dos anos na formação inicial e a prática no cotidiano escolar, o resultado não
é satisfatório. Isso decorre pelo fato de as disciplinas curriculares do curso dar ênfase à teoria,
deixando a desejar nas práticas de ensino e estágios curriculares, o que é contemplado no
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subprojeto. Segundo a LDB no artigo 61, a formação do profissional para a educação terá como
fundamentos “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”.
E no artigo 67 destaca que “A experiência docente p prp-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistprio, nos termos das normas de cada sistema de ensino”
(BRASIL, 1996, p. 22-24).
As duas principais lacunas dos cursos de licenciaturas participantes dos subprojetos
PIBID/UFSM evidenciadas por Puiati (2014, p. 155) são “a falta de relação entre universidade e
escola e distanciamento entre teoria e prática”, a qual destaca que a “falta de interação entre
universidade e escola p um problema histórico”. Para Saviani (2007, p. 8) vê-se na universidade
“o contraponto entre as duas tendências pedagógicas, vemos que a recorrente presença da
oposição entre teoria e prática na educação se manifesta, aí, como contraposição entre professor e
aluno”.
No dia-a-dia da sala de aula os alunos tendem a, constantemente, reivindicar a primazia
da prática: “esse curso p muito teórico”, dizem eles; “precisaria ser mais prático”. O
professor, por sua vez, tende a defender a importância da teoria, alegando que, se isso
não é percebido no momento da aprendizagem, será constatado depois, na vida social, na
atividade profissional: “não sejam imediatistas”, diz o professor aos seus alunos. “Mais
tarde vocês verão como tudo isso que lhes estou ensinando é muito importante,
indispensável mesmo, para a vida de vocês” (SAVIANI, 2007, p. 8).
Conforme Gentili (2002), este cenário de aligeiramento da formação faz com que o
enfoque maior seja dado para os conhecimentos teóricos. Segundo Rosa (2014, p. 51), “quanto
mais tardio for o contato do acadêmico com a docência, maiores são as chances deste não
conseguir estabelecer relações entre a teoria aprendida nas IES e a prática pedagógica
desenvolvida na escola”. Frizzo afirma que:
Esta definição da educação escolarizada capitalista se fundamenta em uma concepção de
educação sob a perspectiva da empregabilidade e do disciplinamento na forma escolar
atual; uma matriz formativa fundada na separação entre a escola e a vida, entre o
trabalho escolar e o trabalho concreto socialmente útil e entre os sujeitos da escola e o
conhecimento. Essa separação define as relações que se estabelecem na forma escolar,
relações que são estranhadas por necessidade de formar um ser humano alienado e que
internalize os objetivos do capital como se fossem seus objetivos enquanto sujeitos
históricos (2012, p. 18).
No que se refere à relação teoria e prática entre o grupo de estudo versus escola, verificou-
se que esta também não aconteceu de forma satisfatória para a maioria dos alunos. A justificativa
para esse resultado se deve ao fato do grupo de estudos não proporcionar condições mais
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objetivas. O grupo de estudos apresentava textos e artigos pouco aprofundados e pouco
condizentes com as realidades vivenciadas na escola, além de um número elevado de envolvidos,
e o grupo não possuir um embasamento teórico- metodológico próprio. Isso deixa visível a
necessidade de qualificação das ações que envolviam o grupo de estudos. Esse espaço teórico
possibilitaria a produção de conhecimento do e pelo grupo, para que o mesmo conseguisse
avançar na síntese do individual para o coletivo, ocasionando uma intervenção não apenas
baseada na diversificação de conteúdo. Assim, proporcionaria para os alunos mais propriedade
para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, sendo o planejamento realizado como um
processo não fragmentado.
Os sujeitos relataram que o conhecimento teórico que embasava os planejamentos e as
intervenções apontava limitações, as quais ocasionaram dificuldades com a construção do
conhecimento entre os próprios bolsistas. Os alunos relataram que buscavam desenvolver ao
máximo o que haviam planejado, conforme o embasamento teórico definido individualmente.
Como as demais licenciaturas, segundo Taffarel (1993), a formação inicial em Educação Física
apresenta
“problemas curriculares
- com inconsistente base teórica; processos de gestão
antidemocráticos; dicotomia teoria-prática; currículos extensivos e desportivizados
[...]”.
Segundo Frizzo (2012), em pesquisas realizadas, foram apontadas a necessidade de mudanças
significativas nos currículos dos cursos de Educação Física, pois são encontradas diversas
contradições nos currículos, como:
A dicotomia entre teoria e prática, a descontextualização de conteúdos, a perda da
historicidade do conhecimento, a diluição e superficialidade do conhecimento,
problemas de formulação de generalizações e conceitos, a falta de estruturação lógica
das disciplinas científicas e a falta de aplicabilidade em situações concretas do
conhecimento tratado (p. 118).
Ressalta-se a necessidade de articular a relação teoria e prática com totalidades
interpretativas, uma vez que:
[...] tanto a prática como as teorias sobre essa prática, não podem ser entendidas
separadas ou isoladas em si mesmas. Toda prática está inserida no contexto maior da
ação histórica da humanidade que busca e constrói um novo projeto, uma nova realidade.
Toda prática tem um sentido social e histórico. Daí porque uma prática ou uma teoria
sobre uma determinada prática se insere num movimento e numa interrelação de forças e
tensões em que uma se constitui na antítese da outra; uma nega a outra e vice-versa
(princípio da negação da negação), porque estão inseridas num projeto longo, numa
cadeia de ações e reações de caráter social e histórico (GAMBOA, 1995, p. 9).
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Em relação às principais dificuldades encontradas no planejamento e desenvolvimento do
trabalho pedagógico, os alunos salientaram a dificuldade com planejamento e a sistematização
dos conteúdos, pois eles não conseguiram estabelecer uma sequência lógica dos diversos
conteúdos da cultura corporal, trabalhados nos diferentes anos escolares. Neste sentido, verifica-
se a necessidade de critérios e princípios para atingir os objetivos propostos. Saviani (2003, p. 21)
afirma que o objeto da educação diz respeito, “por um lado, j identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo”. Outra dificuldade foi a falta de conhecimento específico da área, de
conhecimento metodológico e o pouco aporte teórico. Constata-se que essas dificuldades estão
relacionadas à falta de teoria. Saviani expressa que:
O ato de antecipar mentalmente o que será realizado significa exatamente que a prática
humana é determinada pela teoria. Portanto, quanto mais sólida for a teoria que orienta a
prática, tanto mais consistente e eficaz é a atividade prática. Por isso, diante da
observação dos alunos: “este curso p muito teórico; deveria ser mais prático”, minha
tendência sempre foi a de responder: “Oxalá fosse muito teórico, pois, de teoria nós
precisamos muito” (2007, p. 10).
No que tange a avaliação das aulas, esta acontecia em grupo na própria escola. A maioria
dos alunos procurava planejar as aulas com base na avaliação realizada anteriormente, dando uma
sequência às atividades, tendo a liberdade de escolher a metodologia. O planejamento era
realizado conjuntamente entre os bolsistas a partir das questões avaliadas. Quando foram
indagados sobre os instrumentos de avaliação do subprojeto, os alunos afirmaram que as
avaliações realizadas foram pouco consistentes para realmente mensurarem se os objetivos
estavam sendo atingidos os alunos relataram que foram realizadas observações, anotações e
avaliações diárias das aulas na escola.
No grupo de estudos aconteciam as avaliações semanais do trabalho pedagógico.
Entretanto, no grupo de estudo o formato das discussões se restringia a relatos, desabafos,
conversas, não sendo uma avaliação sistemática, mas tornando-se subjetiva. Outra avaliação diz
respeito ao seminário que reunia todos os subprojetos da UFSM, realizado uma vez por ano, o
qual na visão dos alunos não possuía critérios claros de avaliação, tornando-a superficial. Além
disso, ao final de cada semestre era entregue um memorial descritivo individual de cada aluno, e
por fim, era entregue o relatório anual de avaliação do subprojeto. O sistema de avaliação da
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CAPES é considerado um instrumento, no qual os resultados da avaliação servem de base para a
formulação de políticas. Entretanto, percebe-se que o relatório da CAPES 2009-2013 (BRASIL,
2013b) é tendencioso, uma vez que é realizado pela própria CAPES, onde não se observam em
seu conteúdo dificuldades e contradições do PIBID. Neste sentido, as políticas para a Educação
sob a gerência da CAPES, acabam ajudando a mascarar a precarização da formação inicial de
professores de Educação Física, em virtude da CAPES ser um órgão do governo.
Já em relação às principais facilidades encontradas no planejamento e desenvolvimento
do trabalho pedagógico, dos 10 entrevistados, 8 destacaram o tempo de contato com os alunos e o
ambiente escolar como principal facilidade. Em segundo lugar, 4 alunos citaram a troca de
experiência entre os bolsistas/trabalho em grupo, por meio de diálogos e socialização do
conhecimento entre eles, como fator que facilitou o trabalho pedagógico. O terceiro aspecto que
favoreceu o trabalho pedagógico, destacado pelos sujeitos, está relacionado ao apoio e boa
relação com a professora supervisora. Os alunos tiveram um acompanhamento contínuo no
desenvolvimento das atividades propostas, somado a experiência profissional desses professores
supervisores adquirida ao longo dos anos.
Quando questionados de que modo as vivências e experiências no subprojeto refletiram na
sua formação inicial, os sujeitos foram unânimes ao relatarem que as mesmas refletiram
positivamente, a partir do conhecimento do cotidiano escolar, como podemos destacar nas falas:
“conhecimento da realidade prática”; “vivenciar a escola e a comunidade escolar”; “inserção
do acadêmico e conhecer a realidade escolar”; “colocar em prática muitos conteúdos”; “se
colocar como professor”; “experiência na escola”; “conhecimento da realidade escolar”,
possibilitando a qualificação da sua formação inicial, na relação comprometida com este processo
entre escola e universidade.
De acordo com o Aluno A, o conhecimento aprofundado da realidade foi um dos maiores
“saldos positivos” para a sua formação inicial. No geral, os alunos tiveram grande envolvimento
com a escola, entre 10 a 12 horas por semana o que não aconteceu na formação inicial, como por
exemplo, nos estágios curriculares. O Aluno A ainda salienta que o trabalho pedagógico
“depende de conhecer a escola mais assim de como ela funciona, como os professores reagiam
assim foi dando uma segurança maior no decorrer dessa aprendizagem, de como funciona a
escola” (ALUNO A). Para Saviani (2007, p. 9),
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formação.
A prática é a razão de ser da teoria o que significa que a teoria só se constituiu e se
desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento,
finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os
problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é
acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe
a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz.
Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada
pela teoria. Assim, sem a teoria a prática resulta cega, tateante, perdendo sua
característica específica de atividade humana.
Quando indagados se as experiências do trabalho pedagógico no subprojeto diferiram das
práticas de ensino e dos estágios curriculares, nove alunos relataram que as ações do subprojeto
se diferenciaram dos estágios curriculares. Para os alunos, o subprojeto possibilitou um
conhecimento da realidade concreta da escola e do seu funcionamento. Os estágios não
possibilitaram a experiência de trabalhar com diferentes turmas do mesmo ano, não permitindo a
visualização da diferença do trabalho pedagógico entre as turmas, além do pouco tempo
destinado aos estágios, proporcionando pouca experiência com a docência. Posteriormente, os
alunos foram questionados sobre a maneira com que as experiências do trabalho pedagógico no
subprojeto se diferenciavam dos estágios curriculares os alunos apontaram como um processo
qualificado de inserção do aluno na docência. A continuidade da sistematização de um trabalho
pedagógico, o tempo de permanência no espaço escolar e a possibilidade de discutir com
especialistas da área
(professores supervisores e professor coordenador) se constituem nos
aspectos mais relevantes desse avanço.
Conforme os sujeitos, o subprojeto vem representando para os alunos uma experiência de
inserção no espaço escolar bastante significativo, pois além de possibilitar mais horas de
atividades, é um espaço rico quanto à apropriação de conhecimento. Evidencia-se que o
subprojeto, em relação ao número de horas destinadas à inserção escolar, se assemelha a proposta
do Curso de Educação Física Licenciatura de caráter Ampliado. Essas discussões vêm sendo
objeto de novas propostas curriculares para a Educação Física no CEFD. Neste sentido,
questiona-se por que essa formação não poderá ser garantida em uma grade curricular?
Em relação aos subsídios da formação inicial e do subprojeto para trabalhar com a EF,
todos os alunos relataram que os conhecimentos na formação inicial foram limitados. O que
contribuiu para o trabalho pedagógico foram as atividades extracurriculares, como a participação
em projetos de extensão, grupos de estudos, seminários e encontros. Os subsídios da formação
inicial e do subprojeto se complementaram para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, uma
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vez que a formação proporcionou o conhecimento mais teórico, mas descontextualizado,
enquanto no subprojeto prevaleceu o conhecimento concreto do cotidiano escolar. Para os alunos,
a intervenção no cotidiano escolar não aconteceu de forma qualificada durante a formação inicial,
e o subprojeto foi um diferencial, pois possibilitou vivenciar a realidade da escola e articular a
teoria ao cotidiano, evidenciando as limitações dos estágios.
Essas características da relação teoria e prática também ficam evidentes quando
questionamos os alunos sobre as mudanças que contribuiriam para a melhoria do trabalho
pedagógico no subprojeto. Entre as principais mudanças para melhoria do trabalho pedagógico, a
maioria dos alunos (8) apontou o aumento da carga horária do grupo de estudos para discussões
críticas e coletivas e o planejamento ser qualificado. O segundo aspecto apontado para a melhoria
do trabalho pedagógico no subprojeto foi referente ao aprofundamento do embasamento teórico.
Deste modo, evidencia-se que o subprojeto acabou focando muito na prática e deixou a desejar na
teoria, contribuindo para a dicotomia teoria-prática. Outro item elencado pelos alunos para o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico está relacionado a diminuição de carga horária na
escola, o que pode ser justificado pela necessidade de maior carga horária para o embasamento
teórico.
Segundo Saviani (2007, p. 9), “na raiz do dilema está o entendimento da relação entre
teoria e prática em termos da lógica formal, para a qual os opostos se excluem”.
Assim, se a teoria se opõe à prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico,
ele não é prático; e, se é prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é
revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a
oposição entre teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre
professor e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto
a teoria como a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que
esse processo se dá na relação professor-aluno não sendo, pois, possível excluir um dos
pólos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim como
professor e aluno são elementos indissociáveis do processo pedagógico. Nesses termos,
a saída do dilema por um ou por outro de seus pólos constitutivos se revela igualmente
difícil e, no limite, impossível. Eis porque as duas tendências pedagógicas vigentes na
atualidade resultam igualmente incapazes de resolver o dilema pedagógico (SAVIANI,
2007, p. 9).
Quando questionados sobre as limitações do subprojeto para a formação inicial de
professores do CEFD, a maioria dos alunos (9) apontou a falta de articulação do subprojeto com a
formação inicial. Eles salientaram a falta de discussão entre o subprojeto e o curso. Os alunos
afirmaram que para a formação inicial o trabalho pedagógico no subprojeto não teve implicação
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direta. Sendo impossível articular o subprojeto com a formação, porque não tem um eixo
curricular para articular as disciplinas e nem as disciplinas são articuladas. Torna-se inviável
buscar articular ensino, pesquisa e extensão para se conseguir avançar, uma vez que qualquer
ação do subprojeto vai estar refém da falta de articulação como currículo da formação inicial,
pois o mesmo encontra-se fragmentado e não articula os conhecimentos.
Evidencia-se que não há implicação direta para o curso de Educação Física do CEFD,
porque o conhecimento da realidade somente é proporcionado para os bolsistas do subprojeto, e
não para todos os acadêmicos do curso, sendo importante que o subprojeto oportunizasse a
participação de todos os acadêmicos, para que tenham uma maior experiência na formação
inicial. Segundo Puiati
(2014, p.
136), não há articulação das ações desenvolvidas nos
subprojetos do PIBID com as atividades dos cursos de licenciaturas, “o que há são relações que
os próprios bolsistas estabelecem. Essas relações não são naturalizadas e também não são comuns
a todos os bolsistas, ou seja, cabe a cada um realizar essa relação”.
Quando indagados sobre as implicações do trabalho pedagógico no subprojeto para a
formação inicial, todos os sujeitos apontaram como ponto positivo do subprojeto a aproximação
da realidade escolar, para o conhecimento da realidade concreta. A maioria dos alunos afirmou
que essa vivência prática, se diferencia dos três estágios e das práticas de ensino, oferecendo uma
formação mais ampliada no que se refere à docência. O subprojeto se apresentou como uma
alternativa para a aproximação entre teoria e prática presente nos cursos de licenciaturas,
proporcionando aos envolvidos problematizar e agir no que se refere a dicotomia teoria-prática.
Segundo Rosa (2014), o subprojeto além de inserir o aluno o quanto antes no contexto escolar
apresenta-se como possibilidade para solucionar uma das maiores dificuldades dos cursos de
licenciaturas, que é manter a relação entre teoria e prática.
Neste sentido, segundo Gamboa (1995, p. 11), “[...] a teoria submetida ao confronto com
a prática, coloca-se em tensão, isto é, em uma situação crítica. Apenas na medida em que a teoria
está “tensionada” pela prática, ela consegue, ser teoria da e para a práxis”, alpm disso, a teoria e a
prática não se opõem como dois campos distintos ou separados que seriam relacionados um com
outro numa sequência linear, um depois do outro: “ambos os campos são parte de uma mesma
realidade: a ação social humana” (GAMBOA, 1995, p.10).
O subprojeto estabeleceu a relação entre a teoria e a prática de forma mais qualificada que
a formação inicial. Ele contribuiu através das discussões entre os próprios alunos, os quais
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relataram que, constantemente, debatiam sobre a relação do conhecimento tratado na
universidade, confrontando com o que estava sendo vivenciado nas intervenções na escola. O
trabalho pedagógico no subprojeto se desenvolveu através da aproximação da realidade escolar,
das trocas de experiência e da articulação entre teoria e práticas, aproximando-se do conceito de
práxis pedagógica. Para Saviani (2007, p. 10) “Examinada em termos dialpticos, notamos que,
em lugar de se excluírem mutuamente, teoria e prática são opostos que se incluem, abrindo
caminho para a consideração da unidade entre teoria e prática”. Ainda segundo o autor, nessa
nova forma de ver a teoria e a prática, a “educação p entendida como mediação da prática social
global”. O subprojeto foi importante para a aproximação da realidade escolar pelos alunos,
possibilitou conhecer como é o trabalho pedagógico do professor (a), desde o específico dar aula,
até sua forma mais ampla, que vai além da escola.
Considerações finais
Em tempos atuais, a formação inicial de professores de Educação Física vem sofrendo a
interferência direta da desvalorização docente e da precarização da formação inicial. Neste
contexto, evidenciam-se problemas curriculares relacionados à dicotomia teoria-prática, sendo
que esta divisão, cada vez mais, é reforçada com as novas DCNFP e DCNEF. Em resposta a essa
dicotomia são criadas ações para possibilitar a articulação entre teoria e prática, dentre elas
destaca-se o PIBID. Dentre as principais contribuições evidenciou-se o tempo de contato entre os
alunos e a escola, a troca de experiências entre os bolsistas, a partir do trabalho coletivo, e o
apoio pedagógico do (a) professor (a) supervisor (a) e a boa relação com o mesmo (a).
A partir da análise de como se desenvolveu o trabalho pedagógico no subprojeto “Cultura
esportiva da escola” e quais as suas implicações para a formação inicial de professores de
Educação Física, verificou-se que o trabalho pedagógico avançou principalmente no que se refere
à aproximação da realidade escolar e trocas de experiências. O subprojeto se tornou espaço de
grande relevância para a formação inicial, possibilitou ao aluno estar dentro da escola desde o
início do curso, conferindo-lhe uma formação diferenciada e mais qualificada, o que não é
proporcionado pela grade curricular do curso, no qual o estágio apresenta caráter terminalista,
uma vez que o acadêmico vai para a escola somente a partir do 5º semestre. No curso, a relação
entre teoria e prática, do conhecimento tratado na Universidade com a realidade Escolar, não foi
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satisfatória, ratificando a precariedade da formação inicial em Educação Física - Licenciatura no
CEFD/UFSM.
No que se refere às implicações do trabalho pedagógico no subprojeto para a formação
inicial em Educação Física no CEFD/UFSM, constatou-se que ele não repercutiu diretamente no
curso de Educação Física pela falta de articulação e ações do subprojeto PIBID com o PPC, tendo
repercussão apenas na formação inicial dos alunos que participaram do subprojeto. O subprojeto
contribuiu de forma significativa para a aproximação da realidade escolar, com o conhecimento
concreto deste contexto, sendo essa vivência e experiência diferenciada. Assim, constituiu-se
como espaço mais qualificado que os estágios curriculares e as práticas de ensino. O trabalho
pedagógico foi significativo para os alunos participantes, pois ele proporcionou o conhecimento
do funcionamento e a problematização da realidade escolar, a partir do envolvimento com os
professores, os pais e os alunos no longo período de contato, bem como proporcionou o
conhecimento sobre planejamento e sistematização dos conteúdos e a socialização do
conhecimento.
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