Artigo
A Institucionalização da Coordenação Pedagógica na Educação da Infância
em São Caetano do Sul
The Institutionalization of Pedagogical Coordination in Sao Caetano do Sul Childhood Education
La Institucionalización de la Coordinación Pedagógica en la Educación de la Infancia en São Caetano do Sul
Nonato Assis de Miranda - Universidade Municipal de São Caetano do Sul - USCS | Programa de Pós-Graduação
em Educação | São Caetano do Sul | SP | Brasil. E-mail: mirandanonato@uscs.edu.br
Renata Maria Sobral - Secretaria Municipal de São Caetano do Sul - USCS | CECAP | São Caetano do Sul | SP |
Brasil. E-mail: resobral03@gmail.com
Resumo: Esta pesquisa, de natureza qualitativa, analisou a atuação do Professor Auxiliar de Direção (Proaudi) nas escolas de
educação infantil de São Caetano do Sul, no estado de São Paulo, a qual se revelou ligada à coordenação pedagógica.
Os dados, obtidos por meio de entrevista semiestruturada e tratados na perspectiva da teoria fundamentada,
conduziram a resultados que sinalizam que os Proaudi desenvolvem um trabalho efetivo de formação de professores e
de acompanhamento da aprendizagem das crianças das escolas de educação infantil. Foi constatado também que os
Proaudi, por vezes, realizam tarefas inerentes aos aspectos administrativos da gestão escolar, tal como ocorre com os
coordenadores pedagógicos, mas, em volume bem menor quando comparada à dimensão pedagógica. Contudo, apesar
da institucionalização do Proaudi entre os professores e gestores das escolas de educação infantil, a função não é
regulamentada, motivo pelo qual a escolha dos candidatos se dá pela indicação dos diretores de escola, cujos critérios
não são definidos previamente.
Palavras-chave: Educação infantil. Coordenador pedagógico. Professor auxiliar de direção. Formação de professores.
Abstract: This research, of a qualitative nature, analyzed the performance of the Assistant Professor of Management (Proaudi) in
the schools of early childhood education in São Caetano do Sul, in the state of São Paulo, which was shown to be
linked to pedagogical coordination. The data, obtained through a semi-structured interview and treated in the
perspective of the grounded theory, led to results that indicate that the Proaudi develop an effective work of teacher
training and follow up of the learning of the children of the nursery schools. It was also found that the Proaudi
sometimes perform tasks inherent to the administrative aspects of school management, as occurs with the pedagogical
coordinators, but in a much smaller volume when compared to the pedagogical dimension. However, despite the
institutionalization of Proaudi among teachers and managers of kindergartens, the function is not regulated, which is
why the choice of candidates is indicated by the directors of schools whose criteria are not previously defined.
Keywords: Early childhood education. Pedagogical coordinator. Assistant professor of management. Teacher training.
Resumen: Esta investigación, de naturaleza cualitativa, analizó la actuación del Profesor Auxiliar de Dirección (Proaudi) en las
escuelas de educación infantil de São Caetano do Sul, en el estado de São Paulo, la cual se reveló ligada a la
coordinación pedagógica. Los datos, obtenidos por medio de entrevistas semiestructuradas y tratados en la perspectiva
de la teoría fundamentada, condujeron a resultados que señalan que los Proaudi desarrollan un trabajo efectivo de
formación de profesores y de acompañamiento del aprendizaje de los niños de las escuelas de educación infantil. Se
constató también que los Proaudi, a veces, realizan tareas inherentes a los aspectos administrativos de la gestión
escolar, tal como ocurre con los coordinadores pedagógicos, pero, en volumen mucho menor cuando se compara a la
dimensión pedagógica. Sin embargo, a pesar de la institucionalización del Proaudi entre los profesores y gestores de
las escuelas de educación infantil, la función no está regulada por lo que la elección de los candidatos se da por la
indicación de los directores de escuela cuyos criterios no se definen previamente. l
Palabras clave: Educación infantil. Coordinador pedagógico. Profesor auxiliar de dirección. Formación de profesores.
• Recebido em 28 de dezembro de 2018 • Aprovado em 29 de abril de 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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MIRANDA, Nonato Assis de; SOBRAL, Renata Maria. A Institucionalização da Coordenação Pedagógica na Educação da
Infância em São Caetano do Sul.
1 Introdução
Este artigo insere-se em uma pesquisa realizada entre os anos de 2016 e 2017, no
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado Profissional - da Universidade Municipal
de São Caetano do Sul (SCS), intitulada O trabalho do Professor Auxiliar de Direção (Proaudi)
na educação Infantil do município de São Caetano do Sul (SOBRAL, 2018), que analisou a
atuação dos Proaudi nas escolas municipais de educação infantil (EI) do município citado, região
do Grande ABC paulista.
Um dos motivos que justifica a realização desta pesquisa é que, apesar de o coordenador
pedagógico exercer um papel significativo nas escolas de educação infantil, até 2011, as escolas
desse nível de ensino de SCS não contavam com esse profissional. Isso acontecia porque nesse
município não existia a função e nem tampouco o cargo de coordenador pedagógico para atuar
nas escolas de EI.
Em face ao exposto, os diretores das escolas de EI de SCS queixavam-se, com frequência,
à Secretaria Municipal de Educação (SME) sobre a necessidade de haver um profissional para
auxiliá-los no cotidiano escolar, especialmente na dimensão administrativa. Essa reivindicação
estava atrelada às demandas da gestão escolar, bem como à preocupação com a obrigatoriedade
de se garantir a formação continuada dos professores de suas escolas.
Neste contexto, o Proaudi surgiu, nesta rede municipal de ensino, atendendo a uma
reivindicação dos diretores das escolas de EI. Contudo, a intenção à época era que este
profissional atuasse oferecendo auxílio ao diretor da escola, em tudo o que fosse necessário e não
obrigatoriamente na coordenação pedagógica. Assim, não foi estabelecido, de maneira clara, o
que cada um destes profissionais (diretores e Proaudi) deveria realizar no desempenho de suas
funções.
Esta indefinição de papéis, por sua vez, teve reflexos na aceitação do trabalho do Proaudi
por parte dos docentes das escolas, gerando algumas indagações. Dentre outras coisas,
questionavam: quem seria responsável pela dimensão administrativa da gestão escolar? Quem
responderia pela condução do trabalho pedagógico? Ou ainda, estariam as duas dimensões sob a
responsabilidade tanto do Diretor quanto do Proaudi?
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 2, p. 559-582, maio/ago. 2019.
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Diante do exposto, este estudo, além de analisar a atuação desse profissional nas escolas
de EI de SCS, mapeou as atribuições dos Proaudi com vistas à elaboração de uma Minuta de Lei,
propondo à SME a regulamentação dessa função.
Este artigo está organizado em cinco partes. Além da introdução e das considerações
finais sobre a pesquisa, na segunda seção empreendeu-se uma breve discussão sobre a
coordenação pedagógica na educação da infância. Posteriormente, apresenta-se o percurso
metodológico escolhido para realizar a pesquisa e, a seguir, são apresentados os resultados, bem
como as categorias analisadas na perspectiva na teoria fundamentada.
2 A Coordenação pedagógica na educação da infância
Embora esta pesquisa tenha como objeto de estudo a atuação dos Proaudi nas escolas de
EI do município de SCS, cujas atribuições têm caminhado no sentido de coordenação
pedagógica, sabe-se que, historicamente, a figura do coordenador pedagógico (CP) tem sido
desenhada com frequência expressiva nas configurações das escolas de ensino fundamental.
É oportuno destacar que, diferentemente do que ocorre no ensino fundamental, na
educação infantil nem todos os municípios instituíram o cargo ou função de CP. Em razão disso,
há uma indefinição muito grande acerca do papel e das atribuições do coordenador da educação
da infância.
Com relação à formação inicial do CP, apesar de a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) -
(BRASIL, 1996) detalhar as áreas de atuação dos profissionais da educação (Diretor de Escola,
Orientador Educacional, Supervisor de Ensino, dentre outros), não especifica se o coordenador
pedagógico está inserido nesse grupo de profissionais.
Não obstante, por entender que a supervisão de ensino se dá nos níveis central (Secretaria
da Educação) e local (escola), parte-se do pressuposto de que o Supervisor de Ensino atua no
âmbito central e o CP em nível local. Desse modo, subentende-se que a LDB, por meio de seu
artigo
64 que trata da formação dos profissionais da educação, indiretamente, contempla a
formação do CP.
Em 2006, a Lei Federal nº 11.301 alterou o artigo 67 da LDB nº 9.394/1996 e citou o
termo “coordenação pedagógica” ao enumerar as funções de magistério. Longe de ser um
movimento de valorização da função, esta alusão se deu somente para estabelecer quais eram os
profissionais que teriam direito à aposentadoria especial (BRASIL, 2006).
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Assim, não existe uma unidade nas determinações para a função do CP, cabendo a cada
sistema ou instituição, em território nacional, estabelecer a regulamentação do trabalho deste
profissional. A rede estadual de ensino de São Paulo, por exemplo, especifica a existência do
professor coordenador e, por meio da Resolução SE nº 75 (SÃO PAULO, 2014), enumera as suas
atribuições que convergem para a dimensão pedagógica da gestão escolar.
De modo similar, alguns municípios como São Paulo, Decreto nº 54.453/2013 (SÃO
PAULO, 2013) e São Bernardo do Campo, Lei Municipal nº 6.372/2014 (SÃO BERNARDO DO
CAMPO, 2014), na região do ABC Paulista, onde se insere o município de São Caetano do Sul,
também regulamentaram o exercício da função do coordenador pedagógico por meio de leis
próprias.
Nota-se, portanto, que em alguns municípios já se observa o reconhecimento da
importância do coordenador pedagógico nas escolas. Não obstante, é fundamental que outros
municípios busquem esta regulamentação, em um movimento de valorização desses
profissionais.
Ao longo da pesquisa que originou este artigo, foram analisadas as experiências de
algumas localidades brasileiras no que diz respeito à coordenação pedagógica na educação
infantil, com o intuito de traçar um paralelo com o caso do Proaudi no contexto da educação
infantil de São Caetano do Sul.
No caso da rede municipal de Florianópolis, na região Sul do Brasil, por exemplo, cujo
atendimento em educação infantil foi, desde o início, vinculado à pasta da educação e não a cargo
“[...] das Secretarias ou serviços de assistência
(WALTRICK, 2008, p. 56), a dimensão
pedagógica apresentou-se como fator importante no que diz respeito à caracterização do trabalho
da gestão escolar. Segundo Waltrick (2008), supervisoras realizavam o trabalho de coordenação
pedagógica nas unidades escolares e o caráter assistencialista que predominava na rede municipal
(embora a educação infantil tivesse seu vínculo com a educação formal), que buscava suprir
lacunas provenientes de estruturas familiares deficitárias, cedeu lugar gradativamente a um olhar
voltado para o desenvolvimento das crianças, afastando-se aos poucos da ideia de educação
compensatória.
Além de Florianópolis (WALTRICK, 2008), foram realizados estudos para analisar a
coordenação pedagógica na educação infantil em Goiânia (ALVES; BARBOSA, 2011), no
estado de Goiás, em Blumenau (SCHREIBER, 2011), no estado de Santa Catarina, em Araçatuba
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(MENDES, 2012), no interior de São Paulo, na capital paulista (SÃO PAULO, 2013), no estado
de São Paulo, em Niterói (GARCEZ, 2014), no Rio de Janeiro, em São Bernardo do Campo
(MOYANO, 2015), na região do ABC Paulista e em Belo Horizonte (TEIXEIRA, 2015), Minas
Gerais.
Um aspecto interessante desta análise é que algumas das redes investigadas, inicialmente,
contavam com o trabalho do coordenador pedagógico, mas sob a perspectiva de um trabalho
supervisivo, na intenção maior de verificar as ações dos professores. Este olhar era representativo
de boa parte das experiências em coordenação no Brasil, até aproximadamente a década de 1950,
quando a ação do supervisor passou a ter o currículo como centro de suas ações, embora numa
visão tecnicista (ALVES; BARBOSA, 2011). Tal postura era responsável pelo afastamento da
instituição escolar como protagonista de seu planejamento, pois entregava às instâncias
superiores a tarefa da elaboração do currículo, por exemplo. Nesses termos,
A crítica a essa forma de atuação que fragmenta a prática educativa, hierarquiza os
profissionais e expropria o professor de seu saber, conduziu à busca de ressignificação
da função, dentro e fora do campo da supervisão escolar, como evidenciam estudos da
área. Essa busca possibilitou o surgimento da função de coordenação pedagógica em
vários sistemas de ensino, suprimindo os cargos de supervisor escolar e orientador
educacional, de modo articulado ao movimento de educadores, sob a liderança da
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE, e de
diversas instituições de ensino superior que reformularam seus cursos de Pedagogia,
extinguindo as habilitações e assumindo a docência como eixo da formação e atuação do
pedagogo (ALVES; BARBOSA, 2011, p. 6).
No Brasil, um questionamento acerca da formação oferecida pelo curso de Pedagogia
começou a delinear-se na década de 1980, bem como quanto à postura controladora e supervisiva
do profissional de Pedagogia
(ALVES, 2007). Este movimento estava em curso na rede
municipal de Goiânia, onde as discussões apontavam para a necessidade de uma ação mais
democrática do então supervisor escolar.
Segundo Alves (2007), a partir de 1994, surge a figura do coordenador pedagógico, em
substituição ao orientador educacional e ao supervisor escolar. As funções de supervisão e
orientação, neste caso, ainda seriam mantidas, mas, a partir de então, na perspectiva de ações
mais reflexivas sobre as questões da própria escola e com o objetivo de integrar os professores
nos planejamentos. Por ocasião da realização deste estudo, foi constatado que existe, nesta rede
de ensino, um regimento que explicita as funções principais deste profissional.
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A experiência de São Bernardo do Campo, município vizinho à SCS e também integrante
da Região do Grande ABC Paulista, traz uma informação especialmente relevante, pois trata-se
de uma rede inserida numa realidade muito próxima à de São Caetano do Sul no que diz respeito
ao aspecto geográfico.
São Bernardo do Campo é um município que sofreu forte influência do crescimento
industrial. Em razão disso, muitas mulheres passaram a trabalhar fora de casa para contribuir com
a renda mensal e, como não tinham com quem deixar os filhos, surgiu a demanda por vagas em
creches e pré-escolas (MOYANO, 2015). Assim, o atendimento escolar na educação infantil
neste município, cujo início deu-se na década de 1960, é marcado por uma tendência fortemente
assistencialista no atendimento às crianças pequenas.
Cumpre destacar que, pela ausência de regulamentação, em São Bernardo do Campo, a
exemplo do que ocorria em outros municípios brasileiros, para atuar na educação infantil, nesse
período, não se exigia formação profissional específica. Bastava ser do sexo feminino e ser mãe
para poder candidatar-se à vaga de monitora, como eram chamadas as profissionais que atuavam,
diretamente, com as crianças, naquela época (MOYANO, 2015).
Na década de 1980, as creches passaram a fazer parte do Departamento de Educação
assumindo o compromisso da busca de seu reconhecimento como instituições voltadas à
aprendizagem das crianças. Contudo, para dar conta dessa empreitada, os gestores das creches
tiveram que enfrentar muitos obstáculos. Por exemplo, a educação infantil passou a contar com
formação profissional somente a partir de 1998 e, com o apoio pedagógico, na própria unidade,
em 2008, ou seja, dez anos mais tarde (SOBRAL, 2018).
É oportuno mencionar que o curso de Pedagogia forma docentes e coordenadores
pedagógicos, mas não os prepara para a condução de ações formativas nas escolas (MOYANO,
2015). Dada a especificidade do trabalho do coordenador, entendemos que:
Essa formação necessitaria levar em conta que esse profissional precisa ter competência
para articular, formar e transformar, diferentemente do professor, cuja especificidade é o
ensinar. Logo, visto que o objeto de ação do CP é diferente daquele do professor, a
formação para a docência não garante o desenvolvimento de habilidades e competências
para o exercício da coordenação pedagógica. Ter clareza a esse respeito contribuiria para
a constituição da identidade profissional do CP, tendo em vista que a diferenciação entre
as duas funções seria objeto dos cursos de formação, o que possibilitaria identificações
com aspectos específicos da função (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 36).
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Adicionalmente, Moyano (2015) destaca a necessidade de se realizar ações de formação
continuada com o objetivo de se promover a autonomia dos docentes, valorizando os saberes de
cada profissional e estruturando uma configuração de formação que não se baseie em pacotes
prontos, sem flexibilidade ou atendimento às demandas específicas da rede.
Portanto,
O trabalho do coordenador com os professores, envolvendo reflexões, deveria fazer com
que a ideia de autoria - fazer, errar, rever, mudar e decidir - fosse uma constante na vida
escolar. A experiência tem indicado que, muitas vezes, os coordenadores se prendem a
analisar as atitudes do professor com seus alunos, considerando padrões de referência
formais e não valorizando atitudes diferentes das que pregam (CLEMENTI, 2005, p. 59-
60).
A experiência da rede municipal de São Paulo, por sua vez, é particularmente
significativa em razão de seus números, tanto em relação à estrutura disponível quanto à
densidade populacional. A demanda de alunos de educação infantil é atendida em escolas da
prefeitura e também por instituições conveniadas, que atuam em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação.
A rede do município de São Paulo estabelece, conforme o Decreto nº 54.453, de 10 de
outubro de 2013 (SÃO PAULO, 2013), as atribuições do coordenador pedagógico. De acordo
com este documento, o trabalho deste profissional é voltado à formação em serviço dos
professores e aos desdobramentos deste foco estabelecido.
O campo de atuação do CP nas escolas municipais de São Paulo aproxima-se da situação
encontrada em SCS, com os Proaudi. Embora os coordenadores da rede municipal de São Paulo
já tenham um considerável período de experiência na vivência destas práticas, ambos (CP e
Proaudi) acompanham a aprendizagem das crianças de maneira efetiva. Esses profissionais
atuam na articulação das propostas pedagógicas dos docentes, na formação continuada desses
professores e também no apoio às ações administrativas que são a retaguarda e a relação entre o
trabalho docente e o atendimento às crianças.
Na rede municipal de São Paulo, a Divisão de Orientação Técnica (DOT) realiza o
trabalho de formação dos coordenadores pedagógicos, como o exposto a seguir.
A Divisão de Orientação Técnica da Educação Infantil tem entre suas propostas de ação
atuar na formação continuada dos gestores pedagógicos das EMEIs e CEIs (Diretores e
Coordenadores Pedagógicos) e das Coordenadorias de Educação (Supervisores e demais
educadores da DOT nas Coordenadorias) focando a otimização dos tempos e espaços de
aprendizagem e o Educar e Cuidar de forma indissociável, tendo a Cultura da Infância
como pressuposto básico (SÃO PAULO, 2005, p. 50).
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No município de São Paulo existe a Jornada Especial Integral de Formação (JEIF), e,
portanto, os coordenadores pedagógicos podem contar com esse horário específico para
desenvolver ações formativas com os professores, além das práticas diárias de acompanhamento
da ação docente. Neste aspecto, a cidade se encontra à frente de SCS, que teve este horário
específico (denominado de HTPC) estabelecido muito recentemente e, por isso, ainda apresenta a
necessidade de ajustes e de regulamentações.
3 Método de Pesquisa
Nesta seção serão apresentados o contexto onde da pesquisa foi realizada e o percurso
metodológico utilizado para dar conta dos objetivos propostos.
3.1 Contexto da Pesquisa
A cidade investigada, São Caetano do Sul (SCS), é um pequeno município brasileiro de
15,3 km², situado no estado de São Paulo, mais precisamente na região do grande ABC Paulista
cuja população estimada é de 159.608 pessoas (BRASIL, 2017).
SCS tem confirmado sua liderança nacional em relação ao Índice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDHM) tendo em vista que esse indicador tem mantido um bom ritmo de
crescimento nas últimas décadas. De 1991 a 2010, o IDHM desse município passou de 0,697, em
1991, para 0,862, em 2010, enquanto o IDHM da Unidade Federativa (UF) passou de 0,578 para
0,783. Isso implica em uma taxa de crescimento de 23,67% para o município e 35% para a UF; e
em uma taxa de redução do hiato de desenvolvimento humano de 45,54% para o município e
53,85% para a UF. É oportuno frisar que, em SCS, a dimensão cujo índice mais cresceu em
termos absolutos foi educação (0,267), seguida por Longevidade e por Renda. Esse progresso
seguiu a mesma direção da UF, pois a dimensão cujo índice mais cresceu em termos absolutos
também foi educação (0,358), seguida por Longevidade e por Renda (ATLAS..., 2013).
Com esse resultado, SCS permanece na 1ª posição entre os 5.565 municípios brasileiros
segundo o IDHM sendo que, nesse ranking, o maior IDHM é 0,862 (SCS) e o menor é 0,418
(Melgaço). Comparativamente, SCS supera o IDHM paulista e o nacional em mais de pontos
percentuais (ATLAS..., 2013; MIRANDA; MORAES, 2014).
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No que se refere à área de educação, consoante dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), a taxa de escolarização (para pessoas de 6 a 14 anos) foi de 97,4% em 2010.
Além disso, SCS tem obtido ótimos resultados em indicadores nacionais de educação. Em 2015,
os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (EF) da rede pública da cidade tiveram nota
média de 7.2 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); para os alunos dos anos
finais do EF, essa nota foi de 5.7 (BRASIL, 2017). Cabe frisar que, nesse mesmo ano, a média do
IDEB nacional dos alunos dos anos iniciais do EF foi de 5,5 e dos anos finais desse mesmo nível
de ensino de 4,5. Ou seja, SCS no ano de 2015 superou em 31% a média do IDEB nacional dos
anos iniciais do EF e em 27% dos anos finais.
Esse ritmo de crescimento foi mantido na última avaliação (2017) superando, portanto, as
metas estabelecidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) tendo em vista que o IDEB de SCS dos anos iniciais do EF nesse ano foi de 7,5 e dos
anos finais desse mesmo nível de ensino de 6,2 (BRASIL, 2017; GARCIA; MIRANDA, 2017).
Com esses resultados, SCS supera sua própria meta, bem como a nacional (2017) e as de 2021
quais sejam: 6,0 para os anos iniciais do EF e 5,5 para os anos finais do EF.
A rede municipal de ensino de SCS conta com 55 unidades, sendo: 16 Escolas Municipais
Integradas (EMI), que oferecem Educação Infantil em período integral; 22 Escolas Municipais de
Educação Infantil
(EMEIs); três creches conveniadas;
20 Escolas Municipais de Ensino
Fundamental
(EMEF) - 07 delas oferecem ensino em tempo integral; e
03 com Ensino
Fundamental e Médio (SÃO CAETANO DO SUL, 2017).
3.2 Percurso Metodológico
No contexto da pesquisa qualitativa, optou-se pela utilização da abordagem etnográfica,
utilizando observação e entrevistas. Tal situação sinaliza, por exemplo, a presença do pesquisador
no espaço de observação onde ocorrem as situações e interações entre os participantes. A
utilização da etnografia na escola possibilita o aprofundamento para conhecer, entre outras
coisas, a origem da escola, as concepções e as práticas dos Proaudi, a relação desses profissionais
com o gestor escolar, o cotidiano das escolas de educação infantil, a relação dos Proaudi com a
comunidade e sua atuação na formação de professores. Na etnografia, o pesquisador envolve-se
com o local e com os grupos. Porém, apesar do envolvimento, ele cria um distanciamento pelo
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fato de não possuir as mesmas inquietações e preocupações dos indivíduos que fazem parte do
contexto. Paralelamente, ele cria familiaridade com a cultura local se relacionando com o outro e
com o meio e procurando compreendê-los (CRESWELL, 2014). Para esse autor, na etnografia, a
observação é um procedimento para coletar dados e o pesquisador estuda imerso na realidade,
selecionando e interpretando evidências. No entanto, a observação tem de ser sistemática, a partir
do uso de protocolos, com controle da duração de tempo e com a realização de registros, que
podem incluir falas, citações e gestos. Trata-se de um processo descritivo e reflexivo. A
observação utilizada no presente estudo foi estruturada, sistematizada, planejada, controlada e
individual. Os observadores se envolveram com as situações e com os eventos de cinco escolas.
Os dados provenientes das entrevistas foram analisados a partir da teoria fundamentada
(CRESWELL, 2005; CORBIN; STRAUSS, 1990), uma abordagem de natureza qualitativa,
indutiva, cujos resultados são provenientes das análises realizadas. Os dados deste estudo foram
fragmentados com a utilização de uma investigação temática de codificação aberta. A partir disto,
eles foram selecionados com o uso de códigos e descritores com o intuito de identificar as
diferenças e regularidades, surgindo, a partir desse processo, as categorias do estudo (GARCIA;
MIRANDA, 2017).
4 Resultados e discussão
O perfil traçado dos cinco Proaudi participantes da pesquisa aponta para indivíduos com
idade entre 48 e 56 anos, todos contando com significativa experiência na docência da educação
infantil (de 22 a 25 anos). Este inclusive foi um aspecto apontado pelas entrevistadas como
essencial para uma prática de sucesso como Proaudi, pois, de acordo com elas
(todas as
participantes da pesquisa são do sexo feminino), tal vivência permite ao profissional conhecer
melhor o âmbito de atuação do docente possibilitando o desenvolvimento de ações baseadas na
empatia entre as partes envolvidas (Proaudi e docentes). Com relação ao tempo de atuação como
Proaudi, foi constatado o intervalo compreendido entre 4 e 7 anos.
Embora até a seção anterior o termo Proaudi esteja precedido do pronome masculino
referindo-se à função e não à pessoa em si, como todas as participantes desta pesquisa são do
sexo feminino, nesta seção, ao referenciar as concepções das Proaudi, utilizar-se-á o pronome
feminino para determinar o gênero.
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Todas as entrevistadas têm licenciatura em Pedagogia, mas quatro das cinco Proaudi
cursaram, também, o nível médio na modalidade normal (antigo magistério). Este curso foi
apontado como uma experiência rica por uma das Proaudi entrevistada, pois se constituiu em uma
vivência significativa, formada por ações voltadas à prática de sala de aula. Destacaram ainda que
o acompanhamento de um parceiro mais experiente
(orientador de estágio) foi um fator
importante para o êxito sua formação.
Este depoimento induz a pensar que, além de uma experiência que atende a uma
determinação curricular, o estágio promove:
[...] o exercício de olhar para si mesmo - de descobrir-se para, então, ver e descobrir o
outro - é uma rica possibilidade. Porém, é sempre bom lembrar que, embora essa
possibilidade exista para todos, isso não quer dizer que para todas as coisas se darão da
mesma forma (OSTETTO, 2012, p. 130).
Por outro lado, a entrevista identificou o descontentamento de um dos Proaudi a respeito
da graduação em Pedagogia. A questão do efetivo preparo para o exercício da docência na
educação infantil no âmbito deste curso pode ser sintetizado na seguinte perspectiva:
[...] em razão da urgência de formação de professores para a educação infantil, pouco se
discute sobre uma efetiva reformulação do curso de pedagogia - ou sua substituição por
um curso específico de pedagogia da infância
-, fragmentado em tantas vocações
(gestão, docência em mais de um nível de escolarização…), estruturado em parcos
semestres, destituído de contatos com as práticas escolares e tomado pela tendência de
aligeiramento própria do empresariamento educacional (STANGHERLIM; VERCELLI;
SANTOS, 2015, p. 38).
Quanto ao acesso, todas as entrevistadas chegaram à função de Proaudi após terem feito a
inscrição para o exercício dessa função. Segundo as próprias Proaudi, houve, por parte da
Secretaria de Educação Municipal (SME), uma seleção das professoras interessadas. Para se
candidatar à vaga, a professora deveria atender a alguns critérios, tais como: ter formação em
nível superior (Pedagogia), ter disponibilidade para atuar em período integral, contar com no
mínimo cinco anos de docência em escolas da rede municipal, dentre outros.
A primeira turma de Proaudi assumiu a função no ano de 2011. Conforme relatado pelas
entrevistadas, não havia sido definido qual seria o papel das Proaudi no âmbito da Unidade
Escolar. A SME apenas informou às interessadas que elas auxiliariam a diretora no que fosse
necessário, dando certo destaque ao apoio às atividades administrativas da escola.
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Infância em São Caetano do Sul.
4.1 Criando categorias
Considerando-se a similaridade dos depoimentos dos participantes da pesquisa, as
respostas obtidas foram agrupadas e classificadas segundo critérios previamente estabelecidos
quais sejam: aderência do Proaudi com as dimensões da gestão escolar, o papel desse profissional
no fortalecimento do trabalho docente e as competências requeridas para o exercício da função.
Assim, foram criadas três categorias de análise: a) dimensão administrativa ou
pedagógica: mapeando a rotina do Proaudi; b) o papel do Proaudi no fortalecimento da prática
docente; c) competências profissionais do Proaudi, as quais serão apresentadas e discutidas, a
seguir.
Categoria 1: dimensão administrativa ou pedagógica: mapeando a rotina do Proaudi
O relato de algumas Proaudis apontou no sentido de uma certa preocupação no que diz
respeito à possibilidade de suas atividades profissionais estarem mais alinhadas à dimensão
administrativa da gestão, conforme o conteúdo deste depoimento: "Quando a gente começou era
mais, a gente achava que era mais a parte administrativa, que a gente ia mexer mais, ajudar
na... na direção, matrícula, enfim, fazer todos os... o que precisa na secretaria mesmo, né?
(Entrevista - Proaudi 1).
Nota-se, neste relato, certa preocupação da professora no que tange à possibilidade de
suas atividades profissionais estarem mais alinhadas à dimensão administrativa da gestão. Supõe-
se que isso ocorra porque
A principal função desse profissional é a solução de problemas administrativos e
pedagógicos articulados à performance dos alunos nas avaliações sistêmicas realizadas
na escola, ação que se distingue da perspectiva teórica democrática que associa o papel
desse profissional à finalidade de pensar e discutir os objetivos pedagógicos da escola
em sintonia com os interesses e expectativas da comunidade escolar
(SILVA;
SAMPAIO, 2015, p. 972).
Ademais, parte das Proaudis entrevistadas apontou a grande diversidade de atribuições
deste profissional. Cumpre sinalizar que a falta de uma definição clara daquilo que se espera do
trabalho do Proaudi contribui para uma visão multifacetada da atuação deste profissional. As
palavras de Placco, Souza e Almeida (2012), ao tratar do coordenador pedagógico, ilustram este
ponto de vista:
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Infância em São Caetano do Sul.
[...] nota-se que, na prática, esse profissional ainda toma para si
(voluntária ou
involuntariamente) muitas atribuições que não são de sua exclusiva responsabilidade. É
possível - e desejável - que isso ocorra devido ao fato de ser o coordenador pedagógico
um profissional cuja atuação privilegia a integração entre os diferentes atores da
comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prática educativa pautada nas diretrizes
estabelecidas no projeto político pedagógico - PPP - e nas normativas oficiais. No
entanto, a falta de compreensão sobre limites de sua atuação, considerando-se os eixos
articulação, formação e transformação, pode gerar equívocos e desvios no exercício da
função coordenadora (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012, p.766).
Contudo, a maior parte dos sujeitos entrevistados entende que é importante que o Proaudi
transite entre as dimensões pedagógica e administrativa da gestão escolar, uma vez que são
responsáveis por substituir a diretora da escola em situações de licença, compromissos de ordem
geral e, até em razão do próprio horário de trabalho dela. Não há, portanto, como se manter alheio
aos assuntos de toda natureza que compõem o cotidiano da unidade.
[...] A gente tem um trabalho mais específico com as professoras e a gente também faz alguns serviços na
secretaria, mas é mais específico com as professoras, auxiliares, ajudando, orientando no que elas
precisam. [...] Não, aqui na escola não sinto isso. Porque aqui, assim, é bem dividido isso. A L., secretária,
ela sabe o que ela tem que fazer ali, eu sei o que eu tenho que fazer. É lógico, eu me envolvo também em
algumas coisas da parte da secretaria, não sei o que..., mas não são também muitas, né. Então aqui cada
uma sabe a sua função, então [...]. (Entrevista - Proaudi 1)
Considerando-se que o papel do Proaudi não se encontrava definido de modo preciso para
os educadores da rede, a aceitação deste profissional e a adesão às propostas apresentadas por ele
também foram dificultadas, tal como demonstram os relatos destas profissionais:
Não, eu acredito que houve um crescimento sim, sem dúvida. Quando a gente... quando eu comecei...
primeiro que eu não sabia direito a função... [...] então você... começa, mas começa meio... né, receosa, até
entender tudo... então foi um começo difícil. Agora não, agora eu acho que as funções já estão mais...
definidas, as professoras já entendem o que é uma Proaudi e... o que a gente precisa... fazer na escola e...
elas têm a gente, pelo menos aqui, né, eu vejo assim, elas têm a gente como parceira mesmo, o que precisar
vem. (Entrevista - Proaudi 2)
Para esta Proaudi, um certo desconforto sentido pelas outras professoras da escola foi o
que mais chamou a sua atenção. Em suas palavras:
É assim... é... quando eu fui ser Proaudi a primeira vez, foi muito uma ques... um questionamento assim:
“Ah, porque que você foi escolhida e eu não fui?” [...] Porque eu fui trabalhar numa escola com pessoas
muito... mais antigas do que eu. [...] Então, elas queriam saber porque que eu que tinha escolhido e não
elas. Então, ali, já come... eu já percebi que tinha um... um certo... ia bater de frente. [...] Começou com
isso, eu deixei elas desabafarem. [...] Então, eu nunca tive problema com professora. (Entrevista - Proaudi
3)
Nota-se aqui não somente um problema com relação à definição de papel desse
profissional na gestão escolar, mas também sua aceitação pelo corpo docente. Isso acontece
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porque os critérios de seleção dos Proaudi para atuar nas escolas não são claros, o que gera, por
vezes, desconfiança sobre sua competência para apoiar o trabalho docente.
Categoria 2: o papel do Proaudi no fortalecimento da prática docente
A criação e estabelecimento de um vínculo entre Proaudi e professoras também contribui
para a aceitação da presença e do trabalho deste profissional na escola, conforme pode ser
constatado neste depoimento:
[…] Hoje p, hoje a gente já tem mais experiência, já tem um pouco mais de segurança… […] Np? Já fala
as coisas com um pouquinho mais de propriedade… p aquilo que eu te falei, aquilo que eu não sei, eu tenho
a humildade de falar: “não sei, vou procurar saber pra eu te passar essa informação...”. Então eu percebo
que eu sou, assim, eu, eu… conquisto mesmo, conquistei as professoras, eu tenho elas próximas de mim, tá?
É… tenho… aqui tem boas profissionais, np? E… eu percebo que mesmo assim, em relação a fazer alguma
crítica… construtiva, np, que a gente… que eu falo que atp o negativo, ele… ele p constru… ele p
construtivo pra gente. [...] É… eu percebo que eu consigo atingir a professora de uma maneira… sem
impacto negativo… [...] sem ela ficar com aquela má impressão de… minha, entendeu? [...] Ó, você, eu,
eu… eu percebo que eu consigo ser parceira das professoras… entendeu? [...] Não, no início era um pouco
insegura, tinha um pouco de receio, np? Porque pra mim era muita novidade […]. (Entrevista - Proaudi 4)
Analisando-se o excerto supra exposto, entende-se que houve o fortalecimento de
vínculos entre Proaudi e professores, bem como entre professores de educação infantil e as
crianças, cuja conexão dialoga com as ideias de Malaguzzi, quais sejam:
[...] o modo como nos relacionamos com as crianças influencia o que as motiva e o que
aprendem. Seu ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo com
os campos do relacionamento e da afetividade. Portanto, deve haver também conexão
entre o desenvolvimento e a aprendizagem, entre as diferentes linguagens simbólicas,
entre o pensamento e a ação e entre autonomia individual e interpessoal. Os valores
devem ser colocados em contextos, em processos comunicativos e na construção de uma
ampla rede de intercâmbios recíprocos entre as crianças e entre elas e os adultos (1999,
p. 77).
Contudo, se, por um lado, há estes vínculos desses profissionais com os professores, é
oportuno destacar que a indefinição de papéis gerou, a priori, preocupações, na medida em que
dificultou um trabalho mais efetivo deles, bem como o da diretora da unidade escolar, conforme
pode ser constatado neste depoimento:
[...] No começo era tudo novo, Renata, então eu fui pra uma escola que, assim, a minha relação com os
funcionários era excelente. Mas, como a diretora era acostumada a fazer tudo… [...] então, ela sentia que
eu estava, ela tambpm ficou meio assim, que…np, a questão assim: aí, o que eu faço, o que, np, o que a M.
faz? Então precisou de um tempo pra gente construir essa relação. Porque ficou, assim, meio que… np… aí,
o que que ela pode fazer, o que que eu… que eu vou fazer… porque na verdade, assim, foi designado, mas
não… não foi ali, fala: “ó, você vai fazer isso”. [...] Era pra ajudar de tudo um pouco. Entendeu? [...] Era
pra ajudar tanto na parte administrativa quanto no pedagógico. (Entrevista - Proaudi 5)
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Essa indefinição de papéis pode estar atrelada à formação acadêmica deste profissional
que, embora tenha licenciatura em Pedagogia, talvez não tenha se apropriado de habilidades e de
competências inerentes às dimensões pedagógica e administrativa da gestão escolar. Supõe-se
que tal fato esteja atrelado à própria falta de identidade desse curso, cujas críticas têm sido
recorrentes desde sua criação, mas com maior ênfase a partir da década de 1990, conforme segue:
[...] há um contingente maciço de egressos dos cursos de Pedagogia que, curiosamente,
não estudaram Pedagogia (sua teoria e sua prática), pois esses cursos, de modo geral,
oferecem estudos disciplinares das ciências da educação que, na maioria das vezes, ao
partirem dos campos disciplinares das ciências-mãe para falar sobre educação, o fazem
sem dar conta da especificidade do fenômeno educativo e, tampouco, sem tomá-lo nas
suas realidades histórico-sociais e na sua multiplicidade - o que apontaria para uma
perspectiva interdisciplinar e multirreferencial
(PIMENTA, 1998 apud LIBÂNEO;
PIMENTA, 1999, p. 245).
Em razão disso, bem como da prevalência da formação teórica em detrimento da prática,
também elemento característico desse curso, o egresso vê-se obrigado a se apropriar da dimensão
prática no exercício da profissão, gerando, por vezes, situações de insegurança, conforme o
ocorrido com a Proaudi 5.
Feito isso, em geral, as dificuldades iniciais são superadas com o tempo. Nesse caso em
específico, o vínculo com professores e com a diretora foi se constituindo paulatinamente e,
assim, a regularidade do trabalho, o respeito aos conhecimentos prévios e ao histórico de vida de
todos os envolvidos foram se consolidando. O depoimento transcrito a seguir corrobora este
ponto de vista:
Mas aí depois a gente foi, np, criando essa… essa relação, foi tendo essa relação, np? E… eu acho que… a
mesma coisa que acontece com as professoras, acontece também com a diretora e com a Proaudi. Precisa
ter essa relação de confiança…np? É… não tem como ser diferente, não tem como você e… designar… p…
não ter, passar por esse, essa experiência de… de confiança… e isso acontece no convívio. [...] Não tem
como ser diferente, né? Não adianta eu chegar hoje aqui e falar: “ah, eu quero ser uma Proaudi, eu vou
fazer isso”. Enquanto você não tiver essa relação, esse convívio… p… você não vai conseguir. (Entrevista -
Proaudi 5)
Por ocasião da realização desta pesquisa, as Proaudis entrevistadas mostraram sentir-se
valorizadas e respeitadas no desenvolvimento de seu trabalho; declararam que percebem que as
professoras, na maioria das vezes, compreendem a dimensão do trabalho de uma Proaudi, cuja
constatação foi possível a partir deste testemunho:
[...] então você... começa, mas começa meio... né, receosa, até entender tudo... então foi um começo difícil.
Agora não, agora eu acho que as funções já estão mais... definidas, as professoras já entendem o que é uma
Proaudi e... o que a gente precisa... fazer na escola e... elas têm a gente, pelo menos aqui, né, eu vejo assim,
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elas têm a gente como parceira mesmo, o que precisar vem... [...] Sim, sim, eu acho que elas respeitam
bastante, elas podem, às vezes, até não concordar com alguma coisa... mas elas respeitam, entendem, que
tudo tem uma hierarquia, né? Então... eu também passo por uma hierarquia... se foi solicitado que eu... né,
que eu solicitei pra elas alguma coisa, elas entendem que tudo vem de uma hierarquia... e elas respeitam...
[...] Procuram, procuram sempre. Eu acho que... ah, pelo menos aqui é assim: tudo o que é feito... é... a
gente troca bastante ideia, elas vêm e perguntam: “Você acha que tá legal? Você acha que ... p... bacana
fazer assim?” Se p o planejamento, np, que nem tem no começo do ano... elas... querem trocar ideias, o que
que eu acho de fazer aquele projeto pra aquela fase, se fica bacana... (Entrevista - Proaudi 2)
Um ponto muito importante relatado pelas Proaudis diz respeito à ideia apresentada por
todas as entrevistadas, que informa que a totalidade das Proaudis ouvidas realizam um trabalho
efetivo de formação de professores que é o aspecto que predomina na rotina de trabalho destes
profissionais. As ações formativas, segundo os relatos, têm como objetivos o crescimento
profissional dos professores e o aprimoramento do exercício da docência, visando à
aprendizagem das crianças.
Em relação à educação infantil,
A formação de professores de forma que estes aprendam a interagir pedagogicamente
com crianças indica que os estudos sobre a infância, compreendida como categoria
histórico-social que integra a criança como ator social que constrói e reconstrói seu
pensamento, devem ocupar espaço importante nos cursos de licenciatura para
fundamentar práticas pedagógicas construídas com as crianças, fortalecendo
experiências democráticas e assumindo o compromisso com a humanização da vida.
(CAMPOS, 2017, p. 155).
Foi possível observar, também, nas entrevistas, uma referência à rotina intensa e, por
vezes, permeada por várias intercorrências no exercício das funções do Proaudi. Estes
profissionais entendem a importância de ter uma rotina de trabalho que organize o dia a dia na
instituição escolar. Porém, declararam ter dificuldades em cumpri-la devido ao grande número de
variáveis que surgem cotidianamente, conforme o apontado nesse relato: "Tem horas que você
fica sozinha na escola, então, você tem que resolver tanto problemas administrativos como
pedagógicos". Mesmo assim, essa profissional vê um lado positivo nessa situação quando
afirmou: [...] "Eu acho bom... saber de tudo. Como a diretora tem que saber, também, da parte
pedagógica" (Entrevista - Proaudi 3).
Com base na análise dos resultados obtidos nas entrevistas, é possível afirmar que o papel
do Proaudi vem se construindo ao longo do tempo, com a prática diária. Este crescimento
profissional é fruto de parcerias entre os Proaudis e os professores, além do desenvolvimento de
ações formativas baseada no atendimento às demandas da própria instituição.
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Categoria 3: competências profissionais do Proaudi
Durante as entrevistas, as Proaudi listaram as características que julgavam essenciais para
o desempenho da função. A capacidade de lidar com pessoas é uma habilidade que foi apontada
por todas as entrevistadas, entendida aqui como a habilidade na articulação de ações e pessoas
para atingir objetivos comuns à escola. Segundo elas, as relações interpessoais constituem a base
de um ambiente harmônico e dinâmico de trabalho. Em outras palavras:
[...] você saber lidar com as pessoas, ter que atrair a confiança, né, sua pra trazer
junto com você, eu acho que é o principal, é o atributo maior pra depois
desenvolver as outras coisas, que a partir do momento que você busca essa
confiança dela, traz pra você, o trabalho se desenvolve super bem. (Entrevista -
Proaudi 1).
A importância do conhecimento específico para o exercício da função de Proaudi
também foi apontada pelas entrevistadas. Destacaram a necessidade de um embasamento teórico
e prático, relativo à docência e à aprendizagem das crianças. As Proaudis ouvidas relataram que
desenvolvem um processo contínuo de atualização e julgam esta ação essencial por ser o Proaudi
o profissional responsável pela formação continuada dos docentes.
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer
humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber
que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um
programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos
conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa
prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (CHRISTOV,
2012, p. 10).
A experiência como docente é ponto essencial para o trabalho como Proaudi, de acordo
com as entrevistadas. Segundo os depoimentos, o exercício prévio como professor permite que se
tenha uma visão ampliada do papel do docente e possibilita ao Proaudi tomar decisões mais
coerentes com a prática cotidiana.
Por fim, humildade e simplicidade foram citadas como importantes nas relações
construídas no ambiente escolar. A transparência nos contatos transmite respeito, afetividade e
consideração pelo grupo.
As Proaudis entrevistadas identificaram que a principal vertente do trabalho que
desenvolvem é a formação de professores. Todas as Proaudis ouvidas informaram que
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consideram escasso o tempo de que dispõem para a formação docente, que realizam na
modalidade de formação continuada.
Ao tratar da própria formação continuada, as Proaudis informam que precisam investir na
autoformação para estarem habilitadas a desenvolver a formação junto aos docentes de maneira
mais próxima às teorias de aprendizagem, como pontua Fochi (2015).
[...] sou convicto de que é necessário ao professor ter o mais alto grau de consciência
sobre sua prática pedagógica. Refletir sobre a forma que fará a intervenção - direta e/ou
indiretamente durante o período que está junto às crianças nos contextos de vida coletiva
- pode garantir experiências interessantes tanto às crianças quanto ao adulto. Pode
também gerar um espaço de transformação e constante avaliação sobre o que é fazer
escola e pedagogia para crianças pequenas (p. 153).
Tal convicção se aplica também às ações desenvolvidas pelas Proaudis nos momentos
formativos com os professores. A intencionalidade deve ser o pano de fundo das intervenções
destes profissionais, com o objetivo de contribuir com o desenvolvimento laboral dos docentes.
Assim, para caracterizar uma proposta educacional como intencional do ponto de vista
pedagógico, torna-se necessário que o docente não realize a ação educativa como se
fosse apenas uma tarefa a cumprir, nem se submeta à mera aplicação de propostas, de
idéias, de técnicas, de planos ou de projetos concebidos por outros, em outros contextos.
A docência é a prática na qual cada ação exige a tomada de uma decisão ou opção
teórica. O exercício do magistério envolve concepções, técnicas, procedimentos,
instrumentos, estudos e projeção de experiências. Porém, esses artefatos precisam estar
incorporados nos contextos sociais, nas interpretações que o docente pode efetuar do
acontecido e lançar às metas que estabeleceu para o futuro (BRASIL, 2009, p. 101).
Os sujeitos da pesquisa realizam um trabalho constante de formação continuada com as
professoras da escola em que atuam. Tal formação se estabelece com maior expressividade a
partir da construção do vínculo que a Proaudi estabelece com cada professor. Desta forma, há
professores em diferentes momentos profissionais, de acordo com o seu próprio ritmo e
necessidades de aprendizagem. Este tipo de formação visa atingir cada um em suas
particularidades, em um movimento contínuo de autoformação.
No quadro de um percurso de formação, em que esta é entendida como um processo,
cada pessoa e cada profissional torna-se o sujeito da sua própria formação e é esse ponto
de vista que nos permite deslocar o centro das atenções, em termos formativos, das
atividades de ensino para as atividades de aprendizagem (CANÁRIO; PIRES; HADJI,
2002, p. 156).
Considerando-se esta configuração da formação de professores e a atuação das Proaudi
nas escolas de educação infantil de SCS, surgem algumas questões relativas ao processo de
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formação dos formadores de professores, quais sejam: como estes profissionais
(Proaudi)
constituíram-se formadores? Como se tornar um formador de professores?
Entende-se que possíveis respostas a essas indagações podem ser encontradas no percurso
formativo docente, especialmente nos cursos de Pedagogia, pois todos os Proaudi têm essa
licenciatura.
Quando se analisa o perfil de egresso desse curso, constata-se que não existe a intenção da
Pedagogia de preparar seus alunos para o exercício efetivo da formação de professores. Esse
curso forma professores para o exercício da docência na EI e nos anos iniciais do EF, bem como
para atuar no campo da gestão e do planejamento educacional e escolar.
Essa característica multifacetada do desenho do curso de Pedagogia que busca abarcar
uma grande diversidade de aspectos relacionados à prática pedagógica e à rotina escolar tende a
não aprofundar aspectos importantes da atuação docente. Em razão disso, o que se observa é que
a formação inicial em Pedagogia não dá conta do desenvolvimento de competências de seus
egressos que atendam às demandas do cotidiano escolar fazendo com que, via de regra, o
coordenador pedagógico tenha de assumir a responsabilidade pela formação continuada docente.
Assim, esse profissional passa a se constituir como um formador de professores na
medida em que começa a desenvolver propostas de acompanhamento da prática dos professores à
luz dos documentos oficiais e dos referenciais teóricos que sustentam a ação docente.
É oportuno destacar que desenvolver ações planejadas de ação - reflexão - ação em
relação à prática do professor possibilita ao formador uma visão ampliada da docência,
associando as propostas cotidianas às teorias pedagógicas e ao desenvolvimento infantil. Nesse
momento, são criadas situações propícias à aprendizagem contínua do professor e à análise de sua
própria prática, potencializando os avanços obtidos pelas crianças por meio de intervenções
eficazes realizadas pelo professor.
Assim, esses Proaudis tornaram-se formadores durante a prática, desenvolvendo um
processo de aprender e ensinar simultâneos por entendermos que:
Formar o professor em serviço implica que o coordenador pedagógico dialogue com ele
continuamente no cotidiano da escola, lidando com emoções e sentimentos dele próprio
e do professor que acompanha. Há de se concordar com a concepção walloniana de que
o indivíduo é um ser inteiro, não fragmentado. Assim, essa totalidade, tanto do professor
como do coordenador pedagógico deve ser considerada no processo de formação
continuada que ambos vivenciam no contexto da educação infantil
(ZUMPANO;
ALMEIDA, 2012, p. 28).
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Em razão do exposto, a valorização do Proaudi por meio da regulamentação da função
poderá fortalecer a autonomia desses profissionais beneficiando professores das escolas de
educação infantil nas ações formativas e aos alunos no processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
5 Considerações finais
Esta pesquisa foi realizada com o intuito de saber como o Professor Auxiliar de Direção
atua nas escolas de Educação Infantil em São Caetano do Sul.
Os resultados da pesquisa mostraram uma predominância da dimensão pedagógica em
detrimento da administrativa no que tange à atuação dos Proaudis nas escolas de EI de SCS. Eles
são responsáveis por ações voltadas à formação de professores, ao acompanhamento das
aprendizagens das crianças, bem como à articulação de ações com a equipe escolar inerentes ao
atendimento às crianças e aos pais.
Cabe destacar também a parceria estabelecida entre Proaudi e direção escolar que se
constitui, na concepção das próprias entrevistadas, em um fator importante para o sucesso da
gestão escolar e a aprendizagem dos alunos na escola de educação infantil.
Em razão disso, chegou-se à conclusão de que as atribuições dos Proaudi se equiparam às
de um coordenador pedagógico tendo em vista que nessas duas funções são realizadas tanto
atividades de cunho pedagógico quanto administrativo.
Apesar da institucionalização dos Proaudis nas Escolas de EI de SCS, essa função ainda
não foi regulamentada (2019) pela SME. Por isso, o processo de escolha de Proaudi continua
sendo feito por meio de indicações realizadas pelos diretores de escolas da EI cujos critérios não
são claros.
Para que um professor ou professora das escolas de EI de SCS possa tornar-se Proaudi é
necessário que esse profissional faça sua inscrição junto à SME. Como pré-requisito, o professor
deverá comprovar licenciatura em Pedagogia e experiência mínima de cinco anos nas escolas de
EI. Em seguida, a SME avalia se o
(a) candidato
(a) apresenta um perfil profissional
correspondente ao que consideram essencial para o desempenho de um trabalho de referência
junto à gestão das escolas.
A falta de regulamentação da função fez com que o desenho do campo de atuação dos
Proaudis, inicialmente, não tivesse contornos claros ou bem estabelecidos. Ao longo desses anos
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Infância em São Caetano do Sul.
de atuação dos Proaudis, o trabalho de formação de professores como foco principal de atuação
desses profissionais vem se fortalecendo aos poucos. Diversas ações foram desenvolvidas junto
às gestoras e aos docentes das unidades escolares, para empoderar os Proaudis no papel de
formadores de professores.
Além de acompanhamento da prática in loco, a equipe de formação do Centro de
Capacitação dos Profissionais da Educação Dra. Zilda Arns (CECAPE), apoiada pela SME, vem
desenvolvendo um trabalho formativo com os Proaudis, contribuindo de maneira fundamental
para a ênfase no trabalho pedagógico desses profissionais, direcionando-os para a formação de
professores no âmbito escolar.
Ainda há diversos desafios no dia a dia dos Proaudis, pois esses profissionais ainda se
deparam, algumas vezes, com a resistência de alguns docentes em reconhecê-los como
formadores. Nessa perspectiva, a regulamentação da função contribuiria de maneira fundamental
para o fortalecimento desses profissionais como formadores de professores, rompendo com
barreiras que dificultam o alcance das ações formativas junto aos docentes e permitiria ainda uma
merecida valorização do trabalho dos Proaudis.
A título de contribuição a esse sistema de ensino, foi elaborada uma Minuta de Resolução,
com vistas a propor à SME de SCS a regulamentação da função do Proaudi. Não obstante,
embora esse documento tenha se constituído em uma proposta inovadora para a educação infantil
supervisivo Essa realidade precisa ser repensada por esse sistema de ensino, pois o
acompanhamento da atuação desses profissionais, bem como a análise das entrevistas levam a
crer que a regulamentação da função de Proaudi representaria um ganho significativo para a
educação infantil de SCS.
Referências
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na Rede Municipal de Educação de Goiânia. 2007. 290f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2007.
ALVES, N. N. de L.; BARBOSA, I. G. Identidade profissional da coordenação pedagógica na educação
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ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 2., São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP: PUC/SP, 2011.
trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0415.pdf. Acesso em: 26 jul. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 2, p. 559-582, maio/ago. 2019.
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MIRANDA, Nonato Assis de; SOBRAL, Renata Maria. A Institucionalização da Coordenação Pedagógica na Educação da
Infância em São Caetano do Sul.
ATLAS DO DESENVOLVIMETNO HUMANO NO BRASIL. São Caetano do Sul: IDHM. Disponível
BRASIL. IBGE - Conheça cidades e estados do Brasil. Brasília: IBGE. Disponível em:
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