Artigo
Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise
Critical Environmental Education: from the institutionalization to the crisis
Educación ambiental crítica: de la institucionalización a la crisis
Carlos Roberto da Silva Machado - Universidade Federal do Rio Grande | PPGEA | Rio Grande | RS | Brasil.
Email: carlosmachado2004furg@gmail.com
Bruno Emilio Moraes - Universidade Federal do Pampa | Técnico em Assuntos Educacionais | Caçapava do
Sul | RS | Brasil. E-mail: brunoemiliomoraes@yahoo.com.br
Resumo: O artigo se propõe refletir sobre a institucionalização das políticas “progressistas” e, mais especificamente, da
educação ambiental junto ao Estado brasileiro e as contradições resultantes desse processo. Compreende-se que a
crise vivida pela educação ambiental crítica (isolada no espaço acadêmico), está relacionada a uma postura
colonialista que aposta na disseminação de perspectivas produzidas “desde cima”, ou seja, desde os espaços dos
poderes instituídos. A participação da educação ambiental nos governos progressistas, terminou por restringir sua
ação contra-hegemônica, deixando-a sem espaço para as perspectivas e resistências autônomas e autogestionárias
que emergem da sociedade. Por fim, nos propomos tecer uma breve e introdutória reflexão sobre outros caminhos
para inserção da educação ambiental na sociedade, caminhos mais abertos à diversidade de lutas e perspectivas
socioambientais que existem na vida cotidiana. Uma educação m~ltipla e marginal que, nascida “desde baixo”,
desafia os limites impostos pela modernidade capitalista, sem a necessidade de criar uma nova verdade a ser
reproduzida.
Palavras-chave: Educação ambiental crítica. Institucionalização. Contra-hegemonia.
Abstract: The article proposes a reflection on the institutionalization of the "progressive" policies, and more specifically, of
the environmental education along with the Brazilian State and the contradictions resulting from this process. It is
understood that the crisis experienced by critical environmental education (isolated in the academic space) is
related to a colonialist posture that bets on the dissemination of perspectives produced "from above", that is to
say, from the spaces of instituted powers. The participation of environmental education in progressive
governments has led to restricting its counter-hegemonic action, leaving it without space for the autonomous and
self-managing perspectives and resistances that emerge from society. Finally, we propose to write a brief and
introductory reflection on other ways to insert environmental education in society, ways more open to the
diversity of battles and socio-environmental perspectives that exist in everyday life. A multiple and marginal
education that, born “from below”, defies the limits imposed by the capitalist modernity, without the need of
creating a new truth to be reproduced.
Keywords: Critical environmental education. Institutionalization. Counter-hegemony.
Resumen: El artículo propone una reflexión sobre la institucionalización de las políticas
“progresistas” y, más
específicamente, de la educación ambiental junto al Estado brasileño y las contradicciones resultantes de ese
proceso. Se comprende que la crisis vivida por la educación ambiental crítica (aislada en el espacio académico),
está relacionada a una postura colonialista que apuesta en la diseminación de perspectivas producidas “desde
arriba”, es decir, desde los espacios de los poderes instituidos. La participación de la educación ambiental en los
gobiernos progresistas ha restringido su acción contrahegemónica, dejándola sin espacio para las perspectivas y
resistencias autónomas y autogestionarias que emergen de la sociedad. En fin, se propone trazar una breve e
introductoria reflexión sobre otros caminos para inserción de la educación ambiental en la sociedad, caminos más
abiertos a la diversidad de luchas y perspectivas socioambientales que existen en la vida cotidiana. Una educación
múltiple y marginal que, nacida “desde abajo”, desafía los límites impuestos por la modernidad capitalista, sin la
necesidad de crear una nueva verdad a ser reproducida.
Palabras clave: Educación ambiental crítica. Institucionalización. Contrahegemonía.
• Recebido em 11 janeiro de 2019 • Aprovado em 12 de março 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
1 Introdução
No Brasil a educação ambiental inaugura sua atuação em plena ditadura civil-militar, a
partir de alguns ativistas como Alberto Ruschi, Cacilda Lanuza, Frans Krajcberg, Fernando
Gabeira, José Lutzenberger e Miguel Abellá, entre outros. No domínio do Estado, ficou sobre
a responsabilidade da recém-criada Secretaria Especial do Meio Ambiente
(Sema),
subordinada ao Ministério dos Transportes. No mesmo período, o Ministério dos Transportes
fora responsável pela construção da rodovia Transamazônica, com seus sérios impactos sobre
o bioma Amazônia, o que já denotava as limitações dessa parceria entre a educação ambiental
e as políticas de um Estado capitalista (REIGOTA, 2012, p. 83-84).
Nas décadas seguintes, a educação ambiental continuou em um intenso processo de
institucionalização através de sua incorporação em diversas diretrizes, normativas e leis
federais que a regulavam como política pública. Na Constituição de 1988, por exemplo, em
seu artigo 225, já consta que cabe ao Poder P~blico “promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização p~blica para a preservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1988).
Nos anos 90, com a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (Rio-92), e a consequente popularização da temática ambiental, foram
criados: o Programa Nacional de Educação Ambiental (1994), os Parâmetros Curriculares
Nacionais
(BRASIL,
1998) e a Política Nacional de Educação Ambiental
(1999)
(GUIMARÃES, 2010). E, mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (BRASIL, 2010) e a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL,
2016), todos consagrando a importância da educação ambiental na formação educacional.
No campo acadêmico, a partir da década de 1990, alguns educadores que partilhavam
de uma perspectiva socioambiental crítica, propuseram uma releitura da educação ambiental
vigente. Esta última estava focada em proposições conservadoras, em reformas setoriais, com
base na conscientização e na modificação de hábitos e atitudes individuais (ao modo “faça a
sua parte!”), e na modernização conservadora como forma de reverter os problemas
ambientais
(LAYRARGUES; LIMA, 2011, p. 7). Assim fundam a educação crítica,
transformadora e emancipatória que se ampliará nas décadas seguintes, principalmente, a
partir dos espaços universitários e das Organizações Não-Governamentais, que surgem nos
anos 1990 com a ascensão do modelo neoliberal no país.
Na década seguinte, mais especificamente a partir do ano de 2003, esta perspectiva
crítica da educação ambiental foi sendo gradualmente incorporada às normatizações e
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
políticas de Estado (pelo menos até o golpe de 2016). Ou seja, com a eleição de governos
progressistas na América latina e no Brasil com Lula, muitos dos propositores e pessoas
inspiradas nas perspectivas da educação ambiental crítica ocuparam espaços importantes na
gestão federal e na educação ambiental de âmbito nacional. Em decorrência desse processo,
muitos desses educadores foram gradualmente deixando de manifestarem-se enquanto
oposição às leituras instituídas, desde a sociedade e dos grupos marginalizados, e passaram a
defender a transformação socioambiental operada por dentro das vias do Estado capitalista
brasileiro. Tanto aqueles identificados com uma visão ecocapitalista (como no caso da Marina
Silva e seus apoiadores que - por razões políticas e não ambientais - saíram do governo e do
PT e fundaram outro partido1); quanto os que seguiram atuando dentro do Ministério da
Educação e do Meio Ambiente, compactuando com as políticas extrativistas e
neodesenvolvimentista (LEMES, 2010).
Durante esse período a política federal estava baseada num projeto
neodesenvolvimentista (ZHOURI; SAMORA, 2013) através do extrativismo (SVAMPA,
2012), com o apoio do agronegócio, dos setores da mineração, da construção civil e da
indústria petrolífera. Aliança que produziu sérias consequências socioambientais no território
nacional: remoção de diversas populações, impacto sobre áreas protegidas e comunidades
indígenas, contaminação de rios e mananciais, etc.
Os recursos advindos de tais atividades econômicas eram utilizados no financiamento
de seus projetos sociais e na pesada infraestrutura básica para o desenvolvimento dos
megaempreendimentos capitalistas
(rodovias, portos, hidrelétricas, represas, redes de
comunicação etc.). Somado a isso acompanhamos a manutenção dos altos juros bancários, a
especulação via apropriação do orçamento público (com uma dívida pública que chegou a 3.5
trilhões em 2017, em um cenário com o PIB anual de 1 trilhão e juros anuais em torno de 300
milhões de reais) e o estímulo ao consumismo das classes médias e baixas por meio da
redução de imposto em benefício da grande indústria.
Tal governo de aliança entra em crise a partir de 2008, como consequência da crise
internacional do capitalismo iniciada com o “estouro de uma bolha imobiliária” estadunidense
e que rapidamente se alastra para a Europa e demais continentes. Como consequência deste
processo destacamos a redução das demandas e compras por parte da China, atingindo os
diretamente os países emergentes, como no caso da América Latina e do Brasil. Ao mesmo
1 Em 2014 e 2018 Marina Silva foi candidata à presidência representando esta proposta partidária.
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tempo, cresce a partir de então, a ofensiva contra os governos progressistas com apoio das
elites, juízes e militares: por meio do golpe de Estado (Haiti, 2004; Honduras, 2009; Paraguai,
2012), ou por via eleitoral (Argentina, 2015; Equador, 2017, etc.) (SANTOS, 2018). No caso
brasileiro acompanhamos a sequência dessas duas estratégias: o golpe de 2016, seguido da
cibermanipulação eleitoral (ao modo Steve Bannon) que marcou a ascensão neofascista no
Brasil, com a eleição de Jair Bolsonaro.
Neste contexto criado pelos estrategistas norte-americanos e o governo de Donald
Trump, desenvolveu-se a estratégia de contenção na América Latina, que busca deter o
avanço de suas relações econômicas com a China e o consequente fortalecimento desses
países em desenvolvimento. Sobre este proceso, Boaventura de Sousa Santos (DEL BARRIO,
2018) afirma que: “La gran amenaza para mantener su hegemonía mundial es China. En 2030
será la primera economía.” No continente europeu a estrategia norte-americana é outra:
“conseguir una mayoría de euroescppticos en las elecciones europeas de mayo y así destruir,
democraticamente, la EU” (DEL BARRIO, 2018). Portanto, criar a fragmentação e a divisão
na Europa para enfraquecê-la e dominá-la política e economicamente, é uma das estratégias
dos EUA.
É importante apontar que essa ascensão da extrema-direita no Brasil também está
relacionada às contradições que marcaram a participação dos governos progressistas na
administração do Estado. O governo do PT, baseado em um apelo progressista e popular,
adotou um projeto neodesenvolvimentista e extrativista, investindo no desenvolvimento da
burguesia nacional e da acumulação de capital por minorias. Tal política envolvia remoções
de populações para viabilizar tais projetos, contaminação pelo agronegócio, obras faraônicas
(como os estádios de futebol), crise nos transportes, problemas na saúde, insegurança nas
cidades, problemas esses que acabaram resultando nos protestos que marcaram as Jornadas de
Junho no ano de 2013 (MARICATO, 2013)2.
Tais contradições se ampliaram quando as classes dominantes perceberam que os ditos
“governos populares” já não tinham mais um vinculo orgknico com as classes populares e no
momento que as classes médias passaram a questionar os escândalos de corrupção,
amplamente cobertos pela grande mídia, que se tornaram cada vez mais frequentes no
governo e seus aliados. Como consequência dessa conjunção de fatores, acompanhamos o
fim do “passeio” das políticas progressista pela administração estatal, e a consequente
2 Livro publicado pela Boitempo e Carta Maior com artigos de autores diversos sobre os acontecimentos de 2013
em julho de 2013, ou seja, semanas depois dos acontecimentos de fins de junho.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
ascensão de uma nova aliança ultraconservadora entre militares, a extrema-direita e a bancada
evangélica.
A fim de situar nosso tema central neste diálogo, nos cabe apontar que a educação
ambiental também acompanhou esse processo de institucionalização e de decadência das
políticas progressistas na administração do Estado. Nesse período a organização popular
socioambiental autônoma foi gradualmente sendo deixada de lado, em detrimento da gestão
institucional e da manutenção do governo. Tais alianças interromperam o apoio aos processos
de luta contra as políticas e empreendimentos de violência e injustiça ambiental.
Apoiamo-nos nesta longa introdução para desenvolver a seguinte hipótese: na medida
em que os educadores ambientais subordinaram a ação rebelde e transformadora construída
fora do Estado: na sociedade, nos espaços cotidianos e educativos; acabaram se tornando
cúmplices das políticas que contrariavam as bases da educação ambiental que defendiam, em
troca dos benefícios institucionais e seus vultosos recursos. Nesse processo de
institucionalização foram se adaptando com a gestão das estruturas estatais e governamentais
aponto de concentrar seus esforços mais na manutenção do ato de governar, do que no real
tencionamento frente às injustiças socioambientais que se alastravam
(e continuam se
alastrando) em todo território nacional.
2 A institucionalização e a crise da educação ambiental no Brasil
Em sua primeira fase, a educação ambiental hegemônica era expressava através de
uma concepção conservacionista, focada na transformação dos efeitos colaterais resultantes
do “inevitável” processo de modernização da sociedade (mesmo que em certos casos tenha
assumido a luta contra o estado e as empresas). Nesta concepção, bastavam certas correções
que envolviam a educação para a preservação do meio ambiente e a adoção de soluções
técnicas e científicas que reduzissem os impactos humanos sobre o meio ambiente
(LAYRARGUES; LIMA, 2011)
A partir dos anos
90 do século XX alguns educadores que partilhavam uma
perspectiva socioambiental de oposição à perspectiva vigente, propuseram uma releitura da
educação ambiental chamada por eles de conservadora, discordando do seu discurso focado
em reformas setoriais e na modernização conservadora como forma de reverter os problemas
ambientais. Sua perspectiva exaltava a necessidade de uma profunda transformação
sociopolítica que atingisse as bases da sociedade capitalista, questionando suas instituições e
valores culturais (LAYRARGUES; LIMA, 2011). Por exemplo, diz Mauro Guimarães:
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
Senti a necessidade de re-significar a educação ambiental como
“crítica”, por
compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja capaz de
contribuir com a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em
uma grave crise socioambiental. Isso porque acredito que vem se consolidando
perante a sociedade uma perspectiva de educação ambiental que reflete uma
compreensão e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um referencial
paradigmático e compromissos ideológicos, que se manifestam hegemonicamente na
constituição da sociedade atual (2004, p. 25).
Portanto, a vertente crítica nasce, conforme o autor, da necessidade de destacar a
dimensão política e econômica que atravessa as questões ambientais, a fim de estimular, no
campo, o desenvolvimento de uma postura emancipatória capaz de contribuir para essa
transformação radical da sociedade. Em torno dessa vertente, nascem diversas adjetivações:
emancipatória, transformadora, popular, etc. Em um plano teórico, essa corrente buscou
subsídio em diversas fontes, entre elas podemos destacar: a educação popular (principalmente
inspirada no pensamento freireano), o marxismo e a teoria crítica. Segundo Isabel Carvalho,
“A educação crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento
crítico aplicado à educação” (CARVALHO, 2004, p. 18), que Layrargues e Lima sintetizam:
A vertente crítica, por sua vez, aglutina as correntes da Educação Ambiental
Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de Gestão Ambiental.
Apóia-se com ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a
dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o
enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental. Todas essas
correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às tendências
conservadoras e comportamentais analisadas, procurando contextualizar e politizar o
debate ambiental, articular as diversas dimensões da sustentabilidade e
problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade que
experimentamos local e globalmente (2011, p. 11).
Por sua vez, essa perspectiva crítica de educação ambiental também vai sendo
gradualmente incorporada às normatizações e políticas de Estado, deixando de manifestar-se
enquanto oposição às leituras instituídas para compor o hall oficial dos ministérios e das
secretarias responsáveis pelas políticas ambientais e educacionais em níveis federais. Esse
reposicionamento da tendência crítica se consolida efetivamente com a chegada do PT ao
Poder Executivo federal na figura do presidente Lula. A partir desse período, a educação
ambiental crítica é significativamente impulsionada como uma política educacional emanada
pelas diretrizes governamentais. Sobre esse processo o educador ambiental Rodrigo Barchi
aponta que:
A educação ambiental no Brasil atravessa um amplo processo de institucionalização
e regulamentação de suas concepções teóricas, instrumentalizações técnicas, e de
suas formas de ação e prática. Ela encontra-se, no Brasil, amparada e sustentada por
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
um complexo e intrincado aparato documental, técnico e judiciário, que estabelece
sua obrigatoriedade como uma das possíveis formas de transformação social e
ecológica de uma situação de crise na qual todos os países do globo, de forma mais
ou menos intensa, atravessam (2013, p. 3259).
Nesse processo de institucionalização, o ensino formal escolar tornou-se o espaço
privilegiado para concretização das políticas públicas voltadas à educação ambiental.
Constata-se que, entre os anos de 2001 e 2003, houve crescimento de 32% no número de
escolas que ofertam educação ambiental em seus programas. Esses dados foram obtidos de
uma pesquisa promovida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) em parceria com o MEC, no ano de 2005, que buscou construir “Um retrato
da presença da educação ambiental no ensino fundamental brasileiro”. Este trabalho apresenta
uma análise quantitativa e reflexiva sobre o processo implantação da educação ambiental no
Brasil a partir dos dados do Censo Escolar, buscando “entender melhor como a Educação
Ambiental é processada e significada nos diferentes contextos escolares e interpretar
qualitativamente a inserção da Educação Ambiental no ensino fundamental”
(VEIGA;
AMORIM; BLANCO, 2005, p. 7).
Por outro lado, verifica-se que, apesar da grande expansão da educação ambiental,
existe alto índice de destinação imprópria do lixo escolar e insuficiente participação da escola
em atividades comunitárias (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005). Desse modo, percebe-se
certa contradição, pois tanto o diálogo com a comunidade como as políticas de tratamento de
resíduos aparecem como elemento basilar nos discursos da educação ambiental, ou seja, para
o questionamento da sociedade consumista e descartável em que vivemos. Analisando os
dados dessa pesquisa, Dib-Ferreira afirma que:
Independentemente da discussão sobre como se deve desenvolver a educação
ambiental sobre resíduos sólidos [...] é de se estranhar que mais de 41% das escolas
que praticam a educação ambiental queimem o seu lixo e que quase 12% “joguem-
no” em outras áreas. Tambpm p de se estranhar que quase 50% utilizem a simples
coleta periódica e que apenas 5% fazem o que a educação ambiental preconiza:
reutilizar ou reciclar (2010, p. 13-14).
Com base nos resultados obtidos com essa pesquisa, foi desenvolvida uma segunda
etapa de investigação sobre a implementação da educação ambiental no Brasil, com o título -
“O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental?” - já traduz a intenção de
aprofundar a pesquisa para além da análise de dados quantitativos, buscando compreender as
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
percepções e práticas que subsidiavam os trabalhos de educação ambiental. Seu objetivo era
“ampliar a escala de investigação e aproximação e conhecer in loco como a escola pratica a
Educação Ambiental” (TRAJBER; MENDONÇA, 2007, p. 16, grifo dos autores).
Desse modo, 418 escolas de todas as regiões do país participaram da pesquisa
desenvolvida por meio de um questionário sobre suas experiências com a educação ambiental.
Carlos Loureiro, um dos educadores responsáveis por esse trabalho, observou que, quando
questionada sobre os objetivos principais da educação ambiental, mais da metade dos
respondentes declarou tratar-se da sensibilização para o convívio com a natureza e a
conscientização para a cidadania. Analisando esses dados, Loureiro afirma que:
[...] se verifica a necessidade de alterar o quadro sobre as percepções do que se
coloca como objetivos da Educação Ambiental, incluindo elementos para além da
prática discursiva da sensibilização ou conscientização. Limitar os fins da Educação
Ambiental à sensibilização do convívio com a natureza e à conscientização para a
cidadania plena permite identificar um conceito estreito dessa Educação (2007, p.
47).
Desse modo, é possível perceber que existe uma não correspondência entre aqueles
princípios norteadores das políticas educativas emanadas pelo Estado e as práticas efetivas
desenvolvidas no “chão de escola”, tradicionais e conscientizadoras de um sobre os outros/as.
Essa situação se mantém quanto ao precário diálogo estabelecido entre as escolas e as
comunidades de que fazem parte, pois a “participação ativa da comunidade nos projetos de
intervenção” (LOUREIRO, 2007, p. 58) foi apontada como o ~ltimo fator para a inserção da
educação ambiental nas escolas. Para Loureiro, “Essa constatação forma parte do conjunto de
indícios que revela a necessidade de fortalecer os vínculos da escola com atores envolvidos na
gestão da Educação Ambiental fora dela - entre os quais a comunidade ou as universidades.”
(LOUREIRO, 2007, p. 58).
Portanto, podemos perceber, não obstante a grande expansão da educação ambiental
no ensino formal promovida pelo Estado, a grande limitação quanto à efetividade desse
processo. Principalmente no que se refere a este predomínio de uma visão de educação
ambiental voltada à sensibilização para o convívio com a natureza, sem a consideração dos
aspectos sociais, econômicos e políticos que envolvem as questões ambientais. Segundo
Trajber e Mendonça, na época responsáveis pelas políticas de educação ambiental no
Ministério da Educação e pela primeira pesquisa mencionada:
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
Essas contradições evidenciadas demonstram certo distanciamento entre o que
dizem e fazem as escolas em termos de Educação Ambiental e um contínuo trânsito
entre discursos de adesão a um determinado ideário teórico, que, no entanto, não
consegue se relacionar com a proposição de práticas coerentes
(TRAJBER;
MENDONÇA, 2007, p. 107).
Essas análises nos permitem refletir sobre a efetividade das políticas públicas atreladas
a educação ambiental e o real impacto destas na modificação das relações socioambientais.
Pois como afirma Guimarães:
[...] apesar da grande difusão da educação ambiental no meio educacional, formal e
não-formal, ao longo destes últimos 25 anos no Brasil e, até a mais tempo, no
mundo, tivemos neste mesmo período uma maior degradação ambiental no Brasil e
no mundo; ou seja, hoje apesar desta difusão da educação ambiental, a sociedade
moderna destrói mais a natureza do que há 25 ou 30 anos (2006, p. 22-23).
A partir dos dados que os autores da vertente crítica têm constatado a existência de
uma crise de identidade vivida atualmente pela educação ambiental brasileira. Essa crise
refere-se, principalmente, a esse descompasso entre as concepções acadêmicas do campo
(expressas nas políticas de Estado) e aquilo que está sendo desenvolvido como
educação ambiental na sociedade. Ou seja, de um lado temos um significativo avanço dos
debates teórico-metodológicos travados nos espaços acadêmicos, a partir de uma perspectiva
crítica de educação ambiental, e do outro se percebe uma, também ampla, disseminação da
educação ambiental em escolas, projetos e campanhas ambientais, mas que seguem
hegemonicamente amparadas em uma perspectiva conservadora das questões ambientais
(LOUREIRO, 2009; LAYRARGUES, 2012; GUIMARÃES, 2010).
Portanto, apesar da institucionalização da educação ambiental crítica por meio de
políticas públicas voltadas à educação e ao meio ambiente, e da ampliação das pesquisas e dos
trabalhos de educação ambiental desenvolvido pelas universidades, a educação ambiental, que
tem alcançado a maior parte da população brasileira, segue reproduzindo as perspectivas
consideradas conservacionistas e pragmáticas.
A partir dessas evidências podemos propor algumas questões que embasarão nossas
reflexões nas próximas unidades deste artigo - o que explicaria este predomínio de uma
perspectiva conservadora de educação ambiental apesar de todas as ações, programa e
incentivos dos governos progressistas que se afirmavam em contrário a tais perspectivas? Será
que tal educação ambiental desenvolvida pelas escolas considera de fato o vivido, a prática e
os problemas reais das comunidades nas quais estão inseridas? Será que podemos considerar a
efetividade dessas políticas educacionais concentradas em “conscientizar” ou “desenvolver o
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
senso crítico” a partir de um processo vertical que parte de um ponto central (neste caso o
Estado e seu amparo acadêmico) para então ser disseminado ao restante da população?
3 As contradições políticas da educação ambiental crítica
Em primeiro lugar, ponderar sobre os aspectos políticos implicaria pensar sobre a
relação da política com o sistema realmente existente, o capitalismo, e em particular o
capitalismo no Brasil, carregado de exclusão, miséria, fome, autoritarismo, racismo, ódio aos
pobres (SOUSA 2017), e o recorrente “estados de exceção” quando qualquer ameaça atinja os
interesses dos grupos dominantes. Portanto, tal panorama já orientaria uma ressalva a eventual
ocupação de espaços de poder institucionalizados por seguimentos políticos que se
proponham críticos à ordem vigente. Principalmente se tais grupos não estejam vinculados a
movimentos subversivos organizados por fora destes espaços, seja como base de apoio, ou
mesmo como oposição, para que possam tensionar os limites do sistema vigente e as
barreiras impostas pelas classes dominantes contra as políticas de distribuição de renda,
superação da desigualdade e defesa da justiça ambiental (MACHADO; MORAES, 2016).
Possibilidades alternativas já foram construídas na resistência quilombola, na Comuna
de Paris, na Revolução Russa, na Revolução Espanhola, nas administrações populares, nos
territórios do Kurdistão, nos Caracoles Zapatistas, e outras tantas experiências sociais
autônomas que emergiram “desde baixo” (MORAES 2016; 2019); No Brasil acompanhamos
os esforços pelo desenvolvimento de administrações populares, como é o caso de Porto
Alegre, que, durante 16 anos, buscou desenvolver tais políticas, mas que terminaram caindo
na burocratização, na imposição da legalidade e na gestão dos movimentos e do próprio
orçamento participativo a partir do Estado, mesmo que não instituído legalmente
(MACHADO, 2002)3.
Desde nosso passado escravista e autoritário, operado pelas forças opressivas e
uniformizadoras do Estado colonial português, e, posteriormente, com a escanção das elites
nacionais com seu histórico ódio a negros, índios, pobres e qualquer grupo colocado à
margem da sociedade; acompanhamos a rapinagem e a exploração das riquezas
socioambientais com base na ótica da colonialidade (QUIJANO, 2000). Portanto, afirmamos
3 Carlos RS Machado em tese de doutorado sobre a gestão do PT em Porto Alegre, de 1988-2004. A tese será
publicada em livro analisando tal processo de limites e possibilidades de tais alternativas pela esquerda (1988-
2004), editora CRV, 2018.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
que a história política oficial do Brasil é a história da subordinação servil dos grupos
dirigentes à legalidade capitalista.
Com os governos progressistas
(2003-2016), a educação ambiental crítica foi
oficializada junto aos órgãos governamentais, ao mesmo tempo que se ampliavam os casos de
degradação e injustiça ambiental. Sob esse período Marcos Reigota afirmou que “a versão
oficiosa da história e dos fundamentos da educação ambiental, favorável ou impregnada da
política do primeiro governo Lula, foi construída em algumas das mais importantes
universidades e outras mais perifpricas [...]” (REIGOTA, 2008, p. 62). Muitos dos quais
vieram a sustentar a gestão de Marina Silva
(ministra na época), e suas inúmeras
incongruências. Sobre essa situação, o educador ambiental Reigota coloca que:
Muitos(as) colegas, pouco antes e principalmente durante o primeiro governo Lula
deixaram de lado as relações que sustentam o ideário político ecologista de
solidariedade, colaboração e perspectiva de construção de uma sociedade justa,
sustentável e pacifica pelo pragmatismo do poder passageiro e pelos benefícios do
capital simbólico oferecido pelo aparelho do Estado, dos patrocínios das empresas
estatais, das agências de publicidade e dos cofres públicos (2008, p. 62).
Pode-se, inclusive, observar diversos casos onde à educação ambiental, além de não
contribuir para a superação das desigualdades e degradações socioambiental, também age em
prol da manutenção dessas injustiças, como colocam os colegas do Observatório de Conflitos
do Extremo Sul do Brasil, sob a orientação do Prof. Carlos Machado:
Podemos, com isso, afirmar que a EA tornou-se um importante
instrumento/ferramenta para os poderes hegemônicos (político e econômico) ao
servir como elemento de compensação dos impactos sociais e ambientais (previsto
no processo de licenciamento) elaborado por consultores e, dessa forma, utilizado
para comprovar a responsabilidade socioambiental (marketing verde) de grandes
corporações (MACHADO et al., 2013a, p. 250, grifo dos autores).
Em diversos casos nos quais se verifica a existência de um conflito ambiental,
resultante da resistência das comunidades diante dos graves impactos sociais e ambientais
causados pelos grandes empreendimentos econômicos, a educação ambiental acabou atuando
como instrumento de legitimação dessas injustiças. Neste caso, a educação ambiental em vez
de servir como apoio as comunidades impactadas por tais empreendimentos acabou servindo
aos projetos
“compensatórios” de tais empresas. Nesse processo muitos educadores
ambientais foram pagos como consultores a serviço das empresas e governos, como forma de
mitigar os impactos ambientais e impor uma maior aceitação ao inevitável processo de
“desenvolvimento sustentável”. Grandes contingentes populacionais foram deslocadas de suas
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
regiões de origem para construção de barragens, estradas, indústrias e uma infinidade de
empreendimentos financiados pelo capital privado e/ou público. Assim a educação ambiental,
tornou-se uma agente legitimadora dos grandes projetos produtores de injustiças
socioambientais (MACHADO et al., 2013a).
[...] a educação ambiental tem sido utilizada visando mitigar as consequências de
tais empreendimentos visando convencer os grupos sociais mais fracos, prejudicados
e que serão desalojados, de que devem contribuir “para as gerações futuras” ao
abandonarem suas terras, áreas, histórias, vidas, enfim, tudo que construíram no
passado, em nome de um futuro melhor para todos (MACHADO et al., 2013b, p. 2).
e nesse contexto que surge a necessidade de caminharmos rumo a uma “crítica da
crítica” (RANCIÈRE, 2010), pensando as limitações da teoria crítica e, consequentemente, de
sua vertente presente no campo da educação ambiental. Não no sentido de dissimular a
necessidade da luta contra as estruturas de poder materiais e simbólicas da modernidade
capitalista, defendidos pela perspectiva crítica da educação ambiental, mas da necessidade de
repensar sua perspectiva e sua forma de relação com a sociedade. Pois como afirma Barchi:
[...] ao perder sua radicalidade em nome de uma governamentalidade e do próprio
estabelecimento de um novo, único e indiferenciado senso comum, a educação
ambiental corre o risco de se tornar uma aliada da destruição ecológica que tanto
almejava combater. Seja por seu silêncio, seja por suas práticas hierarquizantes,
classificatórias e excludentes de conhecimentos e práticas (2013, p. 3264).
Portanto, defendemos uma “outra” educação ambiental que parta das necessidades e
das perspectivas das comunidades resistentes, uma educação que fortaleça suas lutas e a
superação das condições de injustiça de que são vítimas. Gregorio F. Baremblitt (2012) afirma
que os movimentos inovadores e revolucionárias atuam como uma “força instituinte” que,
pautada por uma utopia ativa, questiona os modelos sociais instituídos, em prol de mudanças
que subvertam este status quo. Neste processo, a força instituinte também está se
movimentando em prol de sua manifestação enquanto instituído, assumindo aspectos estáticos
no processo da institucionalização. No entanto, cabe ressaltar, que existe uma tendência desse
instituído manifestar-se como força conservadora a qual tende a perpetuar-se no poder e a
refutar a movimentação de novos instituintes.
Por isso temos compreendido a educação ambiental crítica como essa força instituinte
que surge da ânsia por trazer novas perspectivas sobre as questões ambientais e sua relação
com a educação. Mas essa mesma utopia ativa, quando incorporada pelas vias hegemônicas
do Estado, passa a assumir o status de instituído, tomando uma postura conservadora a ponto
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
de considerar-se como a única capaz de promover as reais transformações socioambientais.
Sobre essa questão, Layrargues conclui que a educação ambiental crítica, “[...] p aquela que
aparenta apresentar respostas adequadas para transformar sociedades desiguais e
insustentáveis [...]” (2012, p. 410). Portanto, nesse processo de institucionalização das forças
instituintes, os
“experts” de certo campo do conhecimento também acabam sendo
incorporados às lógicas instituídas, o que acaba por reduzir sua capacidade de posicionamento
contra-hegemônico. Baremblitt aponta que:
[...] nossa civilização tem produzido um saber a cerca de seu próprio funcionamento
como objeto de estudo e tem gerado profissionais, intelectuais, “experts”, que são os
conhecedores dessa estrutura e do processo desta sociedade em si. Esses
conhecedores tem se colocado, em geral, a serviço das entidades e das forças que
são dominantes em nossa sociedade. Por exemplo: a serviço da instituição que
representa o máximo da concentração de poder, o extremo da concentração de
controle e de hegemonia sobre a sociedade que é o Estado (2012, p. 12, grifo do
autor).
É diante deste cenário, que temos refletido sobre nossa postura e sobre o nosso papel
enquanto educadores ambientais. Uma busca por superar os modelos colonialistas que nos
distanciam dos grupos sociais com que trabalhamos, tratando-os como objetos de nossas
pesquisas e não como seres igualmente capazes. Por isso seguimos preservando esse
afastamento asséptico, resquícios do positivismo, e sua tentativa de levar a luz aos
desprovidos de consciência crítica.
4 Considerações finais: os caminhos por uma educação ambiental desde baixo
A partir desse cenário, temos defendido que a educação ambiental carece de nova
força instituinte capaz de renovar os olhares sobre a educação e sua relação com a sociedade.
Precisamos de alternativas que atuem por fora do aparelho de Estado e com posturas livres da
crença colonialista da “conscientização” do outro e de sua objetificação. Pois essa percepção
acaba por instaurar um processo vertical onde, partindo dos experts, a perspectiva crítica deve
ser disseminada à sociedade, não reconhecendo o devido valor das oposições críticas que já
estão presentes no mundo. Portanto, defendemos um processo educativo que não seja
transmitido verticalmente por nenhum tipo de vanguarda presa a certas verdades acadêmicas e
com o apoio dos poderes hegemônicos representado pelo Estado.
Nessa reflexão por uma educação ambiental que transite por fora das vias de poder do
Estado, temos tomado como inspiração as reflexões tecidas pelo educador Rodrigo Barchi,
que propõe uma perspectiva libertária para o desenvolvimento desse campo do conhecimento.
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
Fundamentado em Foucault, Barchi entende o poder como uma força potente que emerge de
baixo, distribuída pelas bases da sociedade e que acaba sendo capturada pelas múltiplas
formas de instituição, como no caso do Estado. Este último atua como agente
homogeneizador e disciplinador dessa potência social em prol da manutenção de sua
hegemonia e dos privilégios das minorias detentoras do capital. Assim, torna-se evidente a
contradição de uma educação ambiental que, tendo como principal objetivo a superação da
insustentabilidade socioambiental, atua pelas vias e aparelhos burocráticos de um Estado que,
junto com os detentores do capital, é um dos principais promotores da destruição
socioambiental
(BARCHI,
2013). Diante desse cenário, Barchi propõe alguns
questionamentos sobre o potencial transformador da educação ambiental contemporânea:
[...] as formas de se fazer e pensar na EA estão imersas no âmbito de um Estado que
somente permite aquilo que não ameace sua dominação, sua soberania e seu poder.
É necessário, portanto, que na própria EA então estabelecida como política oficial se
faça uma classificação, hierarquização e exclusão/inclusão das perspectivas e
saberes que lhe serão úteis em sua perpetuação. Mas se era justamente a
centralização do poder no Estado em sua aliança com o capital é que promove a
destruição do planeta, a implantação de uma EA por esse mesmo Estado é a
responsável por sua banalização e destruição? Ou a EA será justamente mais um dos
dispositivos do Estado para a continuidade do seu poder, a partir de agora, sob uma
determinada perspectiva ecológica que não seja discrepante dos interesses do
capital? Pode haver uma EA que funcione de outra forma, alheias, fora, marginal ou
menor à que foi estabelecida? Onde elas funcionam como exercício de poder e onde
funciona como exercício de resistência? Ela pode manter sua radicalidade
contestatória e reivindicativa estando já cristalizada em regulamentações?
(BARCHI, 2013, p. 3259-3260).
São reflexões como essas que impelem a busca por outros caminhos para a educação
ambiental, caminhos que não estejam tomados pela própria lógica daquilo que questionam.
Possibilidades outras que não se resumam a uma nova forma de homogeneização e opressão
das singularidades sociais e ambientais.
Desse modo, entendemos a necessidade de educadores que produzam uma autocrítica
de sua prática e abordagem, e assim se coloquem lado a lado com os movimentos sociais para
juntos repensarem os limites socioambientais impostos pela sociedade capitalista. Pois a
perspectiva crítica não tem sido suficientemente crítica com sua própria abordagem. Como
sintetiza Baremblitt:
Para poderem efetuar essa autocrítica os experts não podem fazê-lo no seio de sua
torre de marfim, não podem fazê-los nas academias ou exclusivamente nos
laboratórios experimentais. Eles têm de entrar em contato direto com esses coletivos
que estão se autoanalisando e autogestionando. Para incorporar-se a essas
comunidades, desde um estatuto diferente daquele que tinham. Esse estatuto deve
resultar de uma crítica das posições, postos, hierarquias que eles têm dentro dos
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MACHADO, Carlos Roberto da Silva; MORAES, Bruno Emilio. Educação ambiental crítica: da institucionalização à crise.
aparelhos acadêmicos ou jurídico-políticos do Estado, ou, ainda, das diretivas das
grandes empresas nacionais e multinacionais. Eles têm de reformular sua condição
profissional, seu saber específico. E só conseguirão reformulá-los numa gestão, num
trabalho feito em conjunto com essas comunidades e na mesma relação de
horizontalidade com que qualquer membro dessa comunidade o faz (2012, p. 16).
Portanto, é com o intuito de tecer essa autocrítica enquanto educadores ambientais que
temos ampliado nosso diálogo com os grupos e movimentos socioambientais, buscando
compreender sua própria capacidade de pensamento e ação subversiva. Entendendo que a
imersão nesses coletivos, numa relação de horizontalidade, pode oferecer subsídios para
pensar uma educação ambiental marginal, que não depende de padrões específicos ou do
crivo científico, mas que se manifesta em sua própria vivência emancipatória.
A questão fundamental do processo de institucionalização é que o Estado e a
legalidade capitalista, por sua normatividade, amarram os desiguais e diversos (elementos
sociais concretos) sob o manto da igualdade perante a lei (princípio abstrato). Realidade essa
que não foi devidamente questionada ou problematizada durante os governos progressistas, o
que resultou na perpetuação das injustiças ambientais e sociais que se mantém a mais de 500
anos. Ou seja, a institucionalização da educação ambiental colocou seus idealizadores e
representante, defensores da superação do capitalismo e das relações de domínio e exploração
existente no Brasil, sob o jugo da “lei e da ordem”. Em decorrência disso, relegaram à ação
estatal o papel de indutora da ação ambiental e do desenvolvimento das políticas
educacionais, o que resultou no esquecimento das ações autônomas e a subserviência à
institucionalidade, com seu aparato burocrático e econômico (MACHADO, 2016)4.
Portanto, é diante desses limites que nos propomos pensar uma educação ambiental
construída desde os debaixo, ou seja, das experiências sociais que partem do vivido e da
colaboração com os grupos sociais que resistem a degradação socioambiental promovida pela
sociedade capitalista. A expressão “desde baixo” não faz referência a um tipo específico de
educação ambiental; pelo contrário, trata da necessidade de reconhecermos a multiplicidade
de leituras e práticas socioambientais de caráter educativo existentes no mundo. Uma
expressão que remete à multiplicidade da vida cotidiana e das formas de subversão que
desafiam os padrões hegemônicos desde as bases da sociedade.
Essa busca está relacionada ao que Boaventura de Sousa Santos (2002) trata como
uma “matriz de inteligibilidade” entre as diversas cosmovisões e práticas sociais alocadas “no
4 A pesquisadora Tainara Fernandes Machado em sua pesquisa sobre a economia popular solidária
durante os governos petistas constatou que muito pouco dos empreendimentos surgiram e se
mantiveram de forma autônoma, e apenas devido a assessoria e apoio desde o governo/Estado.
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outro lado da linha” desse “pensamento abismal”, que fundamenta a modernidade. Abismo
que inviabiliza as formas humanas de ser, viver e conhecer que não se encaixam no estreito
trilho da civilização ocidental. Diante do pensamento abismal que nos propomos a buscar esse
“outro lado da linha”, as possibilidades transgressoras de pensar e vivenciar um mundo para
além dos limites impostos pela modernidade. Esse abismo epistemológico tem limitado o
poder de ação da educação ambiental contemporânea, que, presa a raízes eurocêntricas do
pensamento crítico, não tem dado a devida importância aos matizes contestatórios que nascem
dos atuais movimentos socioambientais.
Portanto, esse colonialismo (impregnado na mentalidade social) tem condicionado a
educação ambiental a reproduzir repetidamente as mesmas formas de diálogo e de relação
com a sociedade. Presas ao universo conhecido e possível “deste lado da linha”, a educação
ambiental já não tem conseguido visualizar o “impensável” e “desconhecido” que habita no
outro lado desse grande abismo. Pois, “lo que ps producido como no existente es radicalmente
excluido porque se encuentra más allá del universo de lo que la concepción aceptada de
inclusión considera es su otro” (SANTOS, 2010, p. 29).
Por isso, essa revolução passa pela modificação das relações educativas e pelas formas
de produção de conhecimento. Já não precisamos de vanguardas que nos digam como
devemos proceder, nem modelos educativos ansiosos em reproduzir suas visões uniformes.
Nesse caminho, desconhece-se o modo certo para transformar o mundo, mas preserva-se a
compreensão de que esse modo não é único e que dessa multiplicidade de formas
emancipatórias será possível a inauguração de novos tempos. Portanto, a educação ambiental
desde baixo p o “não modelo”, p um quadro aberto para ser preenchido com as possibilidades
socioambientais inovadoras que brotam dos recantos marginais deste planeta.
Essa utopia educacional fundamentada na diferença (ESCOBAR, 2005) entende que a
modernidade capitalista, apesar de sua grande expansão, não pode subjugar por inteiro as
diversidades socioambientais. Essa
“diferença subalterna”, não colonizada, continua
produzindo percepções e organizações contra-hegemônicas, a partir de uma vida cotidiana
desalinhada dos pressupostos restritivos do pensamento ocidental. São grupos e movimentos
que permanecem como exterioridades diante do mundo moderno/colonial, desafiando o
instituído e criando contínua resistência diante dessa insistente tentativa de colonização
(SANTOS, 2010).
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 39-58, jan./abr. 2019.
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