Artigo
Pedagogia da resistência: aportes críticos para uma Educação Ambiental
Freiriana1
Pedagogy of resistance: critical contributions to Freire’s Environmental Education
Pedagogía de la resistencia: aportes críticos para una Educación Ambiental Freiriana
Ivo Dickmann - Unochapecó | PPGE da Unochapecó | Chapecó | SC | Brasil. E-mail:
educador.ivo@unochapeco.edu.br
Claudemir Stanqueviski - Unochapecó | Mestrando em Educação no PPGE da Unochapecó - Bolsista CAPES |
Chapecó | SC | Brasil. E-mail: stank@unochapeco.edu.br
Resumo: Para a existência de uma educação ambiental com foco na formação da cidadania plena dos educandos nos
baseamos na Pedagogia de Paulo Freire, que se preocupa com o desvelamento do mundo em sua totalidade, com
o educando como ser no mundo (interdependência e pertencimento) e responsável por ele (político-crítico),
integrando o saber da experiência com o científico no sentido da ressignificação da visão de mundo concreto
(sujeito epistemológico). A partir de pesquisa bibliográfica apresentam-se algumas contribuições articuladas com
a possibilidade de uma educação ambiental freiriana. Destacamos algumas delas para a efetiva implantação de
uma educação ambiental nessa perspectiva: uma ontologia do inacabamento que perpassa a cosmologia e a
antropologia; a leitura de mundo como epistemologia crítica no diálogo de saberes; os círculos de cultura como
metodologia adequada para o trabalho com as questões socioambientais e a práxis como ação-reflexão política
em vista da construção de alternativas sustentáveis.
Palavras-chave: Educação ambiental. Paulo Freire. Política.
Abstract: For the existence of an environmental education focused on the formation of full citizenship of the students, we
base ourselves on Paulo Freire’s Pedagogy, which is concerned with the unveiling of the world as a whole, with
the student as being in the world (interdependence and belonging) and responsible for it (political-critical),
integrating the knowledge of experience with the scientist in the sense of the re-signification of the concrete
world view (epistemological subject). From the bibliographical research, some contributions are articulated with
the possibility of a Freire’s environmental education. We highlight some of them for the effective implementation
of an environmental education in this perspective: an ontology of incompleteness that permeates cosmology and
anthropology; the reading of the world as critical epistemology in the dialogue of knowledge; the culture circles
as an adequate methodology for working with socio-environmental issues and praxis as political action-reflection
in view of the construction of sustainable alternatives.
Keywords: Environmental education. Paulo Freire. Politics.
Resumen: Para la existencia de una educación ambiental con foco en la formación de la ciudadanía plena de los educandos
nos hemos fundamentado en la Pedagogía de Paulo Freire, que se preocupa con el desvelamiento del mundo en su
totalidad, con el educando como ser en el mundo (interdependencia y pertenencia) y responsable por él (político-
crítico), integrando el saber de la experiencia con lo científico en el sentido de la resignificación de la visión de
mundo concreto
(sujeto epistemológico). A partir de investigación bibliográfica se presentan algunas
contribuciones articuladas con la posibilidad de una educación ambiental freiriana. Destacamos algunas de ellas
para la efectiva implantación de una educación ambiental en esa perspectiva: una ontología del inacabamiento
que traduce la cosmología y la antropología; la lectura de mundo como epistemología crítica en el diálogo de
saberes; los círculos de cultura como metodología adecuada para el trabajo con las cuestiones socioambientales y
la praxis como acción-reflexión política en vista de la construcción de alternativas sostenibles.
Palabras clave: Educación ambiental. Paulo Freire. Política.
1 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código
de Financiamento 001. Agradecemos também a Profa. Dra. Elisabeth Brandão Schmidt e a Profa. Me. Andressa Queiroz Souza (ambas do
PPGEA-FURG) pelo diálogo de que resultou esse artigo.
• Recebido em 11 janeiro de 2019 • Aprovado em 8 de março 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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DICKMANN, Ivo; STANQUEVISKI, Claudemir. Pedagogia da resistência: aportes críticos para uma Educação Ambiental
Freiriana.
1 Introdução
No Brasil a educação ambiental inaugura sua atuação em plena ditadura civil-
militar, a partir de alguns ativistas como Alberto Ruschi, Cacilda Lanuza, Frans
Krajcberg, Fernando Gabeira, José Lutzenberger e Miguel Abellá, entre outros. No
domínio do Estado, ficou sobre a responsabilidade da recém-criada Secretaria Especial do
Meio Ambiente (Sema), subordinada ao Ministério dos Transportes. No mesmo período, o
Ministério dos Transportes fora responsável pela construção da rodovia Transamazônica,
com seus sérios impactos sobre o bioma Amazônia, o que já denotava as limitações dessa
parceria entre a educação ambiental e as políticas de um Estado capitalista (REIGOTA,
2012, p. 83-84).
Nas décadas seguintes, a educação ambiental continuou em um intenso processo de
institucionalização através de sua incorporação em diversas diretrizes, normativas e leis
federais que a regulavam como política pública. Na Constituição de 1988, por exemplo,
em seu artigo 225, já consta que cabe ao Poder P~blico “promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente” (BRASIL, 1988).
Nos anos 90, com a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (Rio-92), e a consequente popularização da temática ambiental, foram
criados: o Programa Nacional de Educação Ambiental (1994), os Parâmetros Curriculares
Nacionais
(BRASIL,
1998) e a Política Nacional de Educação Ambiental
(1999)
(GUIMARÃES, 2010). E, mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (BRASIL, 2010) e a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL,
2016), todos consagrando a importância da educação ambiental na formação educacional.
No campo acadêmico, a partir da década de
1990, alguns educadores que
partilhavam de uma perspectiva socioambiental crítica, propuseram uma releitura da
educação ambiental vigente. Esta última estava focada em proposições conservadoras, em
reformas setoriais, com base na conscientização e na modificação de hábitos e atitudes
individuais (ao modo “faça a sua parte!”), e na modernização conservadora como forma
de reverter os problemas ambientais (LAYRARGUES; LIMA, 2011, p. 7).
Assim fundam a educação crítica, transformadora e emancipatória que se ampliará
nas décadas seguintes, principalmente, a partir dos espaços universitários e das
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Organizações Não-Governamentais, que surgem nos anos 1990 com a ascensão do
modelo neoliberal no país.
Na década seguinte, mais especificamente a partir do ano de 2003, esta perspectiva
crítica da educação ambiental foi sendo gradualmente incorporada às normatizações e
políticas de Estado (pelo menos até o golpe de 2016). Ou seja, com a eleição de governos
progressistas na América latina e no Brasil com Lula, muitos dos propositores e pessoas
inspiradas nas perspectivas da educação ambiental crítica ocuparam espaços importantes
na gestão federal e na educação ambiental de âmbito nacional. Em decorrência desse
processo, muitos desses educadores foram gradualmente deixando de manifestarem-se
enquanto oposição às leituras instituídas, desde a sociedade e dos grupos marginalizados,
e passaram a defender a transformação socioambiental operada por dentro das vias do
Estado capitalista brasileiro. Tanto aqueles identificados com uma visão ecocapitalista
(como no caso da Marina Silva e seus apoiadores que - por razões políticas e não
ambientais - saíram do governo e do PT e fundaram outro partido2); quanto os que
seguiram atuando dentro do Ministério da Educação e do Meio Ambiente, compactuando
com as políticas extrativistas e neodesenvolvimentista (LEMES, 2010).
Durante esse período a política federal estava baseada num projeto
neodesenvolvimentista (ZHOURI; SAMORA, 2013) através do extrativismo (SVAMPA,
2012), com o apoio do agronegócio, dos setores da mineração, da construção civil e da
indústria petrolífera. Aliança que produziu sérias consequências socioambientais no
território nacional: remoção de diversas populações, impacto sobre áreas protegidas e
comunidades indígenas, contaminação de rios e mananciais, etc.
Os recursos advindos de tais atividades econômicas eram utilizados no
financiamento de seus projetos sociais e na pesada infraestrutura básica para o
desenvolvimento dos megaempreendimentos capitalistas (rodovias, portos, hidrelétricas,
represas, redes de comunicação etc.). Somado a isso acompanhamos a manutenção dos
altos juros bancários, a especulação via apropriação do orçamento público (com uma
dívida pública que chegou a 3.5 trilhões em 2017, em um cenário com o PIB anual de 1
trilhão e juros anuais em torno de 300 milhões de reais) e o estímulo ao consumismo das
2 Em 2014 e 2018 Marina Silva foi candidata à presidência representando esta proposta partidária.
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classes médias e baixas por meio da redução de imposto em benefício da grande
indústria.
Tal governo de aliança entra em crise a partir de 2008, como consequência da crise
internacional do capitalismo iniciada com o
“estouro de uma bolha imobiliária”
estadunidense e que rapidamente se alastra para a Europa e demais continentes.
Como consequência deste processo destacamos a redução das demandas e compras por
parte da China, atingindo os diretamente os países emergentes, como no caso da América
Latina e do Brasil. Ao mesmo tempo, cresce a partir de então, a ofensiva contra os
governos progressistas com apoio das elites, juízes e militares: por meio do golpe de
Estado (Haiti, 2004; Honduras, 2009; Paraguai, 2012), ou por via eleitoral (Argentina,
2015; Equador,
2017, etc.)
(SANTOS, 2018). No caso brasileiro acompanhamos a
sequência dessas duas estratégias: o golpe de 2016, seguido da cibermanipulação eleitoral
(ao modo Steve Bannon) que marcou a ascensão neofascista no Brasil, com a eleição de
Jair Bolsonaro.
Neste contexto criado pelos estrategistas norte-americanos e o governo de Donald
Trump, desenvolveu-se a estratégia de contenção na América Latina, que busca deter o
avanço de suas relações econômicas com a China e o consequente fortalecimento desses
países em desenvolvimento. Sobre este proceso, Boaventura de Sousa Santos (DEL
BARRIO, 2018) afirma que: “La gran amenaza para mantener su hegemonía mundial es
China. En 2030 será la primera economía.” No continente europeu a estrategia norte-
americana é outra: “conseguir una mayoría de euroescppticos en las elecciones europeas
de mayo y así destruir, democraticamente, la EU” (DEL BARRIO, 2018). Portanto, criar a
fragmentação e a divisão na Europa para enfraquecê-la e dominá-la política e
economicamente, é uma das estratégias dos EUA.
É importante apontar que essa ascensão da extrema-direita no Brasil também está
relacionada às contradições que marcaram a participação dos governos progressistas na
administração do Estado. O governo do PT, baseado em um apelo progressista e popular,
adotou um projeto neodesenvolvimentista e extrativista, investindo no desenvolvimento
da burguesia nacional e da acumulação de capital por minorias. Tal política envolvia
remoções de populações para viabilizar tais projetos, contaminação pelo agronegócio,
obras faraônicas (como os estádios de futebol), crise nos transportes, problemas na saúde,
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insegurança nas cidades, problemas esses que acabaram resultando nos protestos que
marcaram as Jornadas de Junho no ano de 2013 (MARICATO, 2013)3.
Tais contradições se ampliaram quando as classes dominantes perceberam que os
ditos
“governos populares” já não tinham mais um vinculo orgknico com as classes
populares e no momento que as classes médias passaram a questionar os escândalos de
corrupção, amplamente cobertos pela grande mídia, que se tornaram cada vez mais
frequentes no governo e seus aliados. Como consequência dessa conjunção de fatores,
acompanhamos o fim do “passeio” das políticas progressista pela administração estatal, e
a consequente ascensão de uma nova aliança ultraconservadora entre militares, a extrema-
direita e a bancada evangélica.
A fim de situar nosso tema central neste diálogo, nos cabe apontar que a educação
ambiental também acompanhou esse processo de institucionalização e de decadência das
políticas progressistas na administração do Estado. Nesse período a organização popular
socioambiental autônoma foi gradualmente sendo deixada de lado, em detrimento da
gestão institucional e da manutenção do governo. Tais alianças interromperam o apoio aos
processos de luta contra as políticas e empreendimentos de violência e injustiça ambiental.
Apoiamo-nos nesta longa introdução para desenvolver a seguinte hipótese: na
medida em que os educadores ambientais subordinaram a ação rebelde e transformadora
construída fora do Estado: na sociedade, nos espaços cotidianos e educativos; acabaram se
tornando cúmplices das políticas que contrariavam as bases da educação ambiental que
defendiam, em troca dos benefícios institucionais e seus vultosos recursos. Nesse processo
de institucionalização foram se adaptando com a gestão das estruturas estatais e
governamentais aponto de concentrar seus esforços mais na manutenção do ato de
governar, do que no real tencionamento frente às injustiças socioambientais que se
alastravam (e continuam se alastrando) em todo território nacional.
2 A institucionalização e a crise da educação ambiental no Brasil
Em sua primeira fase, a educação ambiental hegemônica era expressava através de
uma concepção conservacionista, focada na transformação dos efeitos colaterais
3 Livro publicado pela Boitempo e Carta Maior com artigos de autores diversos sobre os acontecimentos de 2013
em julho de 2013, ou seja, semanas depois dos acontecimentos de fins de junho.
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resultantes do “inevitável” processo de modernização da sociedade (mesmo que em certos
casos tenha assumido a luta contra o estado e as empresas). Nesta concepção, bastavam
certas correções que envolviam a educação para a preservação do meio ambiente e a
adoção de soluções técnicas e científicas que reduzissem os impactos humanos sobre o
meio ambiente (LAYRARGUES; LIMA, 2011)
A partir dos anos 90 do século XX alguns educadores que partilhavam uma
perspectiva socioambiental de oposição à perspectiva vigente, propuseram uma
releitura da educação ambiental chamada por eles de conservadora, discordando do seu
discurso focado em reformas setoriais e na modernização conservadora como forma de
reverter os problemas ambientais. Sua perspectiva exaltava a necessidade de uma
profunda transformação sociopolítica que atingisse as bases da sociedade capitalista,
questionando suas instituições e valores culturais (LAYRARGUES; LIMA, 2011). Por
exemplo, diz Mauro Guimarães:
Senti a necessidade de re-significar a educação ambiental como
“crítica”, por
compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja capaz de
contribuir com a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em
uma grave crise socioambiental. Isso porque acredito que vem se consolidando
perante a sociedade uma perspectiva de educação ambiental que reflete uma
compreensão e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um referencial
paradigmático e compromissos ideológicos, que se manifestam hegemonicamente na
constituição da sociedade atual (2004, p. 25).
Portanto, a vertente crítica nasce, conforme o autor, da necessidade de destacar a
dimensão política e econômica que atravessa as questões ambientais, a fim de estimular,
no campo, o desenvolvimento de uma postura emancipatória capaz de contribuir para essa
transformação radical da sociedade. Em torno dessa vertente, nascem diversas
adjetivações: emancipatória, transformadora, popular, etc. Em um plano teórico, essa
corrente buscou subsídio em diversas fontes, entre elas podemos destacar: a educação
popular (principalmente inspirada no pensamento freireano), o marxismo e a teoria
crítica. Segundo Isabel Carvalho,
“A educação crítica tem suas raízes nos ideais
democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação”
(CARVALHO, 2004, p. 18), que Layrargues e Lima sintetizam:
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A vertente crítica, por sua vez, aglutina as correntes da Educação Ambiental
Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de Gestão Ambiental.
Apóia-se com ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a
dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o
enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental. Todas essas
correntes, com algumas variações, se constroem em oposição às tendências
conservadoras e comportamentais analisadas, procurando contextualizar e politizar o
debate ambiental, articular as diversas dimensões da sustentabilidade e
problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade que
experimentamos local e globalmente (2011, p. 11).
Por sua vez, essa perspectiva crítica de educação ambiental também vai sendo
gradualmente incorporada às normatizações e políticas de Estado, deixando de manifestar-
se enquanto oposição às leituras instituídas para compor o hall oficial dos ministérios e
das secretarias responsáveis pelas políticas ambientais e educacionais em níveis federais.
Esse reposicionamento da tendência crítica se consolida efetivamente com a chegada do
PT ao Poder Executivo federal na figura do presidente Lula. A partir desse período, a
educação ambiental crítica é significativamente impulsionada como uma política
educacional emanada pelas diretrizes governamentais. Sobre esse processo o educador
ambiental Rodrigo Barchi aponta que:
A educação ambiental no Brasil atravessa um amplo processo de institucionalização
e regulamentação de suas concepções teóricas, instrumentalizações técnicas, e de
suas formas de ação e prática. Ela encontra-se, no Brasil, amparada e sustentada por
um complexo e intrincado aparato documental, técnico e judiciário, que estabelece
sua obrigatoriedade como uma das possíveis formas de transformação social e
ecológica de uma situação de crise na qual todos os países do globo, de forma mais
ou menos intensa, atravessam (2013, p. 3259).
Nesse processo de institucionalização, o ensino formal escolar tornou-se o espaço
privilegiado para concretização das políticas públicas voltadas à educação ambiental.
Constata-se que, entre os anos de 2001 e 2003, houve crescimento de 32% no número de
escolas que ofertam educação ambiental em seus programas. Esses dados foram obtidos
de uma pesquisa promovida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) em parceria com o MEC, no ano de 2005, que buscou construir
“Um retrato da presença da educação ambiental no ensino fundamental brasileiro”. Este
trabalho apresenta uma análise quantitativa e reflexiva sobre o processo implantação da
educação ambiental no Brasil a partir dos dados do Censo Escolar, buscando “entender
melhor como a Educação Ambiental é processada e significada nos diferentes contextos
escolares e interpretar qualitativamente a inserção da Educação Ambiental no ensino
fundamental” (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005, p. 7).
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Por outro lado, verifica-se que, apesar da grande expansão da educação ambiental,
existe alto índice de destinação imprópria do lixo escolar e insuficiente participação da
escola em atividades comunitárias (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005). Desse modo,
percebe-se certa contradição, pois tanto o diálogo com a comunidade como as políticas de
tratamento de resíduos aparecem como elemento basilar nos discursos da educação
ambiental, ou seja, para o questionamento da sociedade consumista e descartável em que
vivemos. Analisando os dados dessa pesquisa, Dib-Ferreira afirma que:
Independentemente da discussão sobre como se deve desenvolver a educação
ambiental sobre resíduos sólidos [...] é de se estranhar que mais de 41% das escolas
que praticam a educação ambiental queimem o seu lixo e que quase 12% “joguem-
no” em outras áreas. Tambpm p de se estranhar que quase 50% utilizem a simples
coleta periódica e que apenas 5% fazem o que a educação ambiental preconiza:
reutilizar ou reciclar (2010, p. 13-14).
Com base nos resultados obtidos com essa pesquisa, foi desenvolvida uma segunda
etapa de investigação sobre a implementação da educação ambiental no Brasil, com o
título - “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental?” - já traduz a
intenção de aprofundar a pesquisa para além da análise de dados quantitativos, buscando
compreender as percepções e práticas que subsidiavam os trabalhos de educação
ambiental. Seu objetivo era “ampliar a escala de investigação e aproximação e conhecer in
loco como a escola pratica a Educação Ambiental” (TRAJBER; MENDONÇA, 2007, p.
16, grifo dos autores).
Desse modo, 418 escolas de todas as regiões do país participaram da pesquisa
desenvolvida por meio de um questionário sobre suas experiências com a educação
ambiental. Carlos Loureiro, um dos educadores responsáveis por esse trabalho, observou
que, quando questionada sobre os objetivos principais da educação ambiental, mais da
metade dos respondentes declarou tratar-se da sensibilização para o convívio com a
natureza e a conscientização para a cidadania. Analisando esses dados, Loureiro afirma
que:
[...] se verifica a necessidade de alterar o quadro sobre as percepções do que se
coloca como objetivos da Educação Ambiental, incluindo elementos para além da
prática discursiva da sensibilização ou conscientização. Limitar os fins da Educação
Ambiental à sensibilização do convívio com a natureza e à conscientização para a
cidadania plena permite identificar um conceito estreito dessa Educação (2007, p.
47).
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Desse modo, é possível perceber que existe uma não correspondência entre aqueles
princípios norteadores das políticas educativas emanadas pelo Estado e as práticas efetivas
desenvolvidas no “chão de escola”, tradicionais e conscientizadoras de um sobre os
outros/as. Essa situação se mantém quanto ao precário diálogo estabelecido entre as
escolas e as comunidades de que fazem parte, pois a “participação ativa da comunidade
nos projetos de intervenção” (LOUREIRO, 2007, p. 58) foi apontada como o ~ltimo fator
para a inserção da educação ambiental nas escolas. Para Loureiro, “Essa constatação
forma parte do conjunto de indícios que revela a necessidade de fortalecer os vínculos da
escola com atores envolvidos na gestão da Educação Ambiental fora dela - entre os quais
a comunidade ou as universidades.” (LOUREIRO, 2007, p. 58).
Portanto, podemos perceber, não obstante a grande expansão da educação
ambiental no ensino formal promovida pelo Estado, a grande limitação quanto à
efetividade desse processo. Principalmente no que se refere a este predomínio de uma
visão de educação ambiental voltada à sensibilização para o convívio com a natureza, sem
a consideração dos aspectos sociais, econômicos e políticos que envolvem as questões
ambientais. Segundo Trajber e Mendonça, na época responsáveis pelas políticas de
educação ambiental no Ministério da Educação e pela primeira pesquisa mencionada:
Essas contradições evidenciadas demonstram certo distanciamento entre o que
dizem e fazem as escolas em termos de Educação Ambiental e um contínuo trânsito
entre discursos de adesão a um determinado ideário teórico, que, no entanto, não
consegue se relacionar com a proposição de práticas coerentes
(TRAJBER;
MENDONÇA, 2007, p. 107).
Essas análises nos permitem refletir sobre a efetividade das políticas públicas
atreladas a educação ambiental e o real impacto destas na modificação das relações
socioambientais. Pois como afirma Guimarães:
[...] apesar da grande difusão da educação ambiental no meio educacional, formal e
não-formal, ao longo destes últimos 25 anos no Brasil e, até a mais tempo, no
mundo, tivemos neste mesmo período uma maior degradação ambiental no Brasil e
no mundo; ou seja, hoje apesar desta difusão da educação ambiental, a sociedade
moderna destrói mais a natureza do que há 25 ou 30 anos (2006, p. 22-23).
A partir dos dados que os autores da vertente crítica têm constatado a existência de
uma crise de identidade vivida atualmente pela educação ambiental brasileira. Essa crise
refere-se, principalmente, a esse descompasso entre as concepções acadêmicas do campo
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(expressas nas políticas de Estado) e aquilo que está sendo desenvolvido como educação
ambiental na sociedade. Ou seja, de um lado temos um significativo avanço dos debates
teórico-metodológicos travados nos espaços acadêmicos, a partir de uma perspectiva
crítica de educação ambiental, e do outro se percebe uma, também ampla, disseminação
da educação ambiental em escolas, projetos e campanhas ambientais, mas que seguem
hegemonicamente amparadas em uma perspectiva conservadora das questões ambientais
(LOUREIRO, 2009; LAYRARGUES, 2012; GUIMARÃES, 2010).
Portanto, apesar da institucionalização da educação ambiental crítica por meio de
políticas públicas voltadas à educação e ao meio ambiente, e da ampliação das pesquisas e
dos trabalhos de educação ambiental desenvolvido pelas universidades, a educação
ambiental, que tem alcançado a maior parte da população brasileira, segue reproduzindo
as perspectivas consideradas conservacionistas e pragmáticas.
A partir dessas evidências podemos propor algumas questões que embasarão
nossas reflexões nas próximas unidades deste artigo - o que explicaria este predomínio de
uma perspectiva conservadora de educação ambiental apesar de todas as ações, programa
e incentivos dos governos progressistas que se afirmavam em contrário a tais
perspectivas? Será que tal educação ambiental desenvolvida pelas escolas considera de
fato o vivido, a prática e os problemas reais das comunidades nas quais estão inseridas?
Será que podemos considerar a
efetividade dessas políticas educacionais concentradas em
“conscientizar” ou
“desenvolver o senso crítico” a partir de um processo vertical que parte de um ponto
central (neste caso o Estado e seu amparo acadêmico) para então ser disseminado ao
restante da população?
3 As contradições políticas da educação ambiental crítica
Em primeiro lugar, ponderar sobre os aspectos políticos implicaria pensar sobre a
relação da política com o sistema realmente existente, o capitalismo, e em particular o
capitalismo no Brasil, carregado de exclusão, miséria, fome, autoritarismo, racismo, ódio
aos pobres (SOUSA 2017), e o recorrente “estados de exceção” quando qualquer ameaça
atinja os interesses dos grupos dominantes. Portanto, tal panorama já orientaria uma
ressalva a eventual ocupação de espaços de poder institucionalizados por seguimentos
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políticos que se proponham críticos à ordem vigente. Principalmente se tais grupos não
estejam vinculados a movimentos subversivos organizados por fora destes espaços, seja
como base de apoio, ou mesmo como oposição, para que possam tensionar os limites
do sistema vigente e as barreiras impostas pelas classes dominantes contra as políticas de
distribuição de renda, superação da desigualdade e defesa da justiça ambiental
(MACHADO; MORAES, 2016).
Possibilidades alternativas já foram construídas na resistência quilombola, na
Comuna de Paris, na Revolução Russa, na Revolução Espanhola, nas administrações
populares, nos territórios do Kurdistão, nos Caracoles Zapatistas, e outras tantas
experiências sociais autônomas que emergiram “desde baixo” (MORAES 2016; 2019);
No Brasil acompanhamos os esforços pelo desenvolvimento de administrações populares,
como é o caso de Porto Alegre, que, durante 16 anos, buscou desenvolver tais políticas,
mas que terminaram caindo na burocratização, na imposição da legalidade e na gestão dos
movimentos e do próprio orçamento participativo a partir do Estado, mesmo que não
instituído legalmente (MACHADO, 2002)4.
Desde nosso passado escravista e autoritário, operado pelas forças opressivas e
uniformizadoras do Estado colonial português, e, posteriormente, com a escanção das
elites nacionais com seu histórico ódio a negros, índios, pobres e qualquer grupo colocado
à margem da sociedade; acompanhamos a rapinagem e a exploração das riquezas
socioambientais com base na ótica da colonialidade
(QUIJANO, 2000). Portanto,
afirmamos que a história política oficial do Brasil é a história da subordinação servil dos
grupos dirigentes à legalidade capitalista.
Com os governos progressistas (2003-2016), a educação ambiental crítica foi
oficializada junto aos órgãos governamentais, ao mesmo tempo que se ampliavam os
casos de degradação e injustiça ambiental. Sob esse período Marcos Reigota afirmou que
“a versão oficiosa da história e dos fundamentos da educação ambiental, favorável ou
impregnada da política do primeiro governo Lula, foi construída em algumas das mais
importantes universidades e outras mais perifpricas [...]” (REIGOTA, 2008, p. 62). Muitos
4 Carlos RS Machado em tese de doutorado sobre a gestão do PT em Porto Alegre, de 1988-2004. A tese será
publicada em livro analisando tal processo de limites e possibilidades de tais alternativas pela esquerda (1988-
2004), editora CRV, 2018.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 1, p. 59-80, jan./abr. 2019.
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dos quais vieram a sustentar a gestão de Marina Silva (ministra na época), e suas inúmeras
incongruências. Sobre essa situação, o educador ambiental Reigota coloca que:
Muitos(as) colegas, pouco antes e principalmente durante o primeiro governo Lula
deixaram de lado as relações que sustentam o ideário político ecologista de
solidariedade, colaboração e perspectiva de construção de uma sociedade justa,
sustentável e pacifica pelo pragmatismo do poder passageiro e pelos benefícios do
capital simbólico oferecido pelo aparelho do Estado, dos patrocínios das empresas
estatais, das agências de publicidade e dos cofres públicos (2008, p. 62).
Pode-se, inclusive, observar diversos casos onde à educação ambiental, além de
não contribuir para a superação das desigualdades e degradações socioambiental, também
age em prol da manutenção dessas injustiças, como colocam os colegas do Observatório
de Conflitos do Extremo Sul do Brasil, sob a orientação do Prof. Carlos Machado:
Podemos, com isso, afirmar que a EA tornou-se um importante
instrumento/ferramenta para os poderes hegemônicos (político e econômico) ao
servir como elemento de compensação dos impactos sociais e ambientais (previsto
no processo de licenciamento) elaborado por consultores e, dessa forma, utilizado
para comprovar a responsabilidade socioambiental (marketing verde) de grandes
corporações (MACHADO et al., 2013a, p. 250, grifo dos autores).
Em diversos casos nos quais se verifica a existência de um conflito ambiental,
resultante da resistência das comunidades diante dos graves impactos sociais e ambientais
causados pelos grandes empreendimentos econômicos, a educação ambiental acabou
atuando como instrumento de legitimação dessas injustiças. Neste caso, a educação
ambiental em vez de servir como apoio as comunidades impactadas por tais
empreendimentos acabou servindo aos projetos “compensatórios” de tais empresas. Nesse
processo muitos educadores ambientais foram pagos como consultores a serviço das
empresas e governos, como forma de mitigar os impactos ambientais e impor uma
maior aceitação ao inevitável processo de “desenvolvimento sustentável”. Grandes
contingentes populacionais foram deslocadas de suas regiões de origem para construção
de barragens, estradas, indústrias e uma infinidade de empreendimentos financiados pelo
capital privado e/ou público. Assim a educação ambiental, tornou-se uma agente
legitimadora dos grandes projetos produtores de injustiças socioambientais (MACHADO
et al., 2013a).
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[...] a educação ambiental tem sido utilizada visando mitigar as consequências de
tais empreendimentos visando convencer os grupos sociais mais fracos, prejudicados
e que serão desalojados, de que devem contribuir “para as gerações futuras” ao
abandonarem suas terras, áreas, histórias, vidas, enfim, tudo que construíram no
passado, em nome de um futuro melhor para todos (MACHADO et al., 2013b, p. 2).
e nesse contexto que surge a necessidade de caminharmos rumo a uma “crítica da
crítica”
(RANCIÈRE,
2010), pensando as limitações da teoria crítica e,
consequentemente, de sua vertente presente no campo da educação ambiental. Não no
sentido de dissimular a necessidade da luta contra as estruturas de poder materiais e
simbólicas da modernidade capitalista, defendidos pela perspectiva crítica da educação
ambiental, mas da necessidade de repensar sua perspectiva e sua forma de relação com a
sociedade. Pois como afirma Barchi:
[...] ao perder sua radicalidade em nome de uma governamentalidade e do próprio
estabelecimento de um novo, único e indiferenciado senso comum, a educação
ambiental corre o risco de se tornar uma aliada da destruição ecológica que tanto
almejava combater. Seja por seu silêncio, seja por suas práticas hierarquizantes,
classificatórias e excludentes de conhecimentos e práticas (2013, p. 3264).
Portanto, defendemos uma “outra” educação ambiental que parta das necessidades
e das perspectivas das comunidades resistentes, uma educação que fortaleça suas lutas e a
superação das condições de injustiça de que são vítimas. Gregorio F. Baremblitt (2012)
afirma que os movimentos inovadores e revolucionárias atuam como uma
“força
instituinte” que, pautada por uma utopia ativa, questiona os modelos sociais instituídos,
em prol de mudanças que subvertam este status quo. Neste processo, a força instituinte
também está se movimentando em prol de sua manifestação enquanto instituído,
assumindo aspectos estáticos no processo da institucionalização. No entanto, cabe
ressaltar, que existe uma tendência desse instituído manifestar-se como força
conservadora a qual tende a perpetuar-se no poder e a refutar a movimentação de novos
instituintes.
Por isso temos compreendido a educação ambiental crítica como essa força
instituinte que surge da ânsia por trazer novas perspectivas sobre as questões ambientais e
sua relação com a educação. Mas essa mesma utopia ativa, quando incorporada pelas
vias hegemônicas do Estado, passa a assumir o status de instituído, tomando uma postura
conservadora a ponto de considerar-se como a única capaz de promover as reais
transformações socioambientais. Sobre essa questão, Layrargues conclui que a educação
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ambiental crítica,
“[...] p aquela que aparenta apresentar respostas adequadas para
transformar sociedades desiguais e insustentáveis [...]” (2012, p. 410). Portanto, nesse
processo de institucionalização das forças instituintes, os “experts” de certo campo do
conhecimento também acabam sendo incorporados às lógicas instituídas, o que acaba por
reduzir sua capacidade de posicionamento contra-hegemônico. Baremblitt aponta que:
[...] nossa civilização tem produzido um saber a cerca de seu próprio funcionamento
como objeto de estudo e tem gerado profissionais, intelectuais, “experts”, que são os
conhecedores dessa estrutura e do processo desta sociedade em si. Esses
conhecedores tem se colocado, em geral, a serviço das entidades e das forças que
são dominantes em nossa sociedade. Por exemplo: a serviço da instituição que
representa o máximo da concentração de poder, o extremo da concentração de
controle e de hegemonia sobre a sociedade que é o Estado (2012, p. 12, grifo do
autor).
É diante deste cenário, que temos refletido sobre nossa postura e sobre o nosso
papel enquanto educadores ambientais. Uma busca por superar os modelos colonialistas
que nos distanciam dos grupos sociais com que trabalhamos, tratando-os como objetos de
nossas pesquisas e não como seres igualmente capazes. Por isso seguimos preservando
esse afastamento asséptico, resquícios do positivismo, e sua tentativa de levar a luz aos
desprovidos de consciência crítica.
4 Considerações finais: os caminhos por uma educação ambiental desde baixo
A partir desse cenário, temos defendido que a educação ambiental carece de nova
força instituinte capaz de renovar os olhares sobre a educação e sua relação com a
sociedade. Precisamos de alternativas que atuem por fora do aparelho de Estado e com
posturas livres da crença colonialista da “conscientização” do outro e de sua objetificação.
Pois essa percepção acaba por instaurar um processo vertical onde, partindo dos experts, a
perspectiva crítica deve ser disseminada à sociedade, não reconhecendo o devido valor
das oposições críticas que já estão presentes no mundo. Portanto, defendemos um
processo educativo que não seja transmitido verticalmente por nenhum tipo de vanguarda
presa a certas verdades acadêmicas e com o apoio dos poderes hegemônicos representado
pelo Estado.
Nessa reflexão por uma educação ambiental que transite por fora das vias de poder
do Estado, temos tomado como inspiração as reflexões tecidas pelo educador Rodrigo
Barchi, que propõe uma perspectiva libertária para o desenvolvimento desse campo do
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conhecimento. Fundamentado em Foucault, Barchi entende o poder como uma força
potente que emerge de baixo, distribuída pelas bases da sociedade e que acaba sendo
capturada pelas múltiplas formas de instituição, como no caso do Estado. Este último atua
como agente homogeneizador e disciplinador dessa potência social em prol da
manutenção de sua hegemonia e dos privilégios das minorias detentoras do capital. Assim,
torna-se evidente a contradição de uma educação ambiental que, tendo como principal
objetivo a superação da insustentabilidade socioambiental, atua pelas vias e aparelhos
burocráticos de um Estado que, junto com os detentores do capital, é um dos principais
promotores da destruição socioambiental (BARCHI, 2013). Diante desse cenário, Barchi
propõe alguns questionamentos sobre o potencial transformador da educação ambiental
contemporânea:
[...] as formas de se fazer e pensar na EA estão imersas no âmbito de um Estado que
somente permite aquilo que não ameace sua dominação, sua soberania e seu poder.
É necessário, portanto, que na própria EA então estabelecida como política oficial se
faça uma classificação, hierarquização e exclusão/inclusão das perspectivas e
saberes que lhe serão úteis em sua perpetuação. Mas se era justamente a
centralização do poder no Estado em sua aliança com o capital é que promove a
destruição do planeta, a implantação de uma EA por esse mesmo Estado é a
responsável por sua banalização e destruição? Ou a EA será justamente mais um dos
dispositivos do Estado para a continuidade do seu poder, a partir de agora, sob uma
determinada perspectiva ecológica que não seja discrepante dos interesses do
capital? Pode haver uma EA que funcione de outra forma, alheias, fora, marginal ou
menor à que foi estabelecida? Onde elas funcionam como exercício de poder e onde
funciona como exercício de resistência? Ela pode manter sua radicalidade
contestatória e reivindicativa estando já cristalizada em regulamentações?
(BARCHI, 2013, p. 3259-3260).
São reflexões como essas que impelem a busca por outros caminhos para a
educação ambiental, caminhos que não estejam tomados pela própria lógica daquilo que
questionam. Possibilidades outras que não se resumam a uma nova forma de
homogeneização e opressão das singularidades sociais e ambientais.
Desse modo, entendemos a necessidade de educadores que produzam uma
autocrítica de sua prática e abordagem, e assim se coloquem lado a lado com os
movimentos sociais para juntos repensarem os limites socioambientais impostos pela
sociedade capitalista. Pois a perspectiva crítica não tem sido suficientemente crítica com
sua própria abordagem. Como sintetiza Baremblitt:
Para poderem efetuar essa autocrítica os experts não podem fazê-lo no seio de sua
torre de marfim, não podem fazê-los nas academias ou exclusivamente nos
laboratórios experimentais. Eles têm de entrar em contato direto com esses coletivos
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que estão se autoanalisando e autogestionando. Para incorporar-se a essas
comunidades, desde um estatuto diferente daquele que tinham. Esse estatuto deve
resultar de uma crítica das posições, postos, hierarquias que eles têm dentro dos
aparelhos acadêmicos ou jurídico-políticos do Estado, ou, ainda, das diretivas das
grandes empresas nacionais e multinacionais. Eles têm de reformular sua condição
profissional, seu saber específico. E só conseguirão reformulá-los numa gestão, num
trabalho feito em conjunto com essas comunidades e na mesma relação de
horizontalidade com que qualquer membro dessa comunidade o faz (2012, p. 16).
Portanto, é com o intuito de tecer essa autocrítica enquanto educadores ambientais
que temos ampliado nosso diálogo com os grupos e movimentos socioambientais,
buscando compreender sua própria capacidade de pensamento e ação subversiva.
Entendendo que a imersão nesses coletivos, numa relação de horizontalidade, pode
oferecer subsídios para pensar uma educação ambiental marginal, que não depende de
padrões específicos ou do crivo científico, mas que se manifesta em sua própria vivência
emancipatória.
A questão fundamental do processo de institucionalização é que o Estado e a
legalidade capitalista, por sua normatividade, amarram os desiguais e diversos (elementos
sociais concretos) sob o manto da igualdade perante a lei (princípio abstrato). Realidade
essa que não foi devidamente questionada ou problematizada durante os governos
progressistas, o que resultou na perpetuação das injustiças ambientais e sociais que se
mantém a mais de 500 anos. Ou seja, a institucionalização da educação ambiental colocou
seus idealizadores e representante, defensores da superação do capitalismo e das relações
de domínio e exploração existente no Brasil, sob o jugo da “lei e da ordem”. Em
decorrência disso, relegaram à ação estatal o papel de indutora da ação ambiental e do
desenvolvimento das políticas educacionais, o que resultou no esquecimento das ações
autônomas e a subserviência à institucionalidade, com seu aparato burocrático e
econômico (MACHADO, 2016)5.
Portanto, é diante desses limites que nos propomos pensar uma educação ambiental
construída desde os debaixo, ou seja, das experiências sociais que partem do vivido e da
colaboração com os grupos sociais que resistem a degradação socioambiental promovida
pela sociedade capitalista. A expressão
“desde baixo” não faz referência a um tipo
específico de educação ambiental; pelo contrário, trata da necessidade de reconhecermos a
5 A pesquisadora Tainara Fernandes Machado em sua pesquisa sobre a economia popular solidária durante os
governos petistas constatou que muito pouco dos empreendimentos surgiram e se mantiveram de forma
autônoma, e apenas devido a assessoria e apoio desde o governo/Estado.
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multiplicidade de leituras e práticas socioambientais de caráter educativo existentes no
mundo. Uma expressão que remete à multiplicidade da vida cotidiana e das formas de
subversão que desafiam os padrões hegemônicos desde as bases da sociedade.
Essa busca está relacionada ao que Boaventura de Sousa Santos (2002) trata como
uma “matriz de inteligibilidade” entre as diversas cosmovisões e práticas sociais alocadas
“no outro lado da linha” desse “pensamento abismal”, que fundamenta a modernidade.
Abismo que inviabiliza as formas humanas de ser, viver e conhecer que não se encaixam
no estreito trilho da civilização ocidental. Diante do pensamento abismal que nos
propomos a buscar esse “outro lado da linha”, as possibilidades transgressoras de pensar e
vivenciar um mundo para além dos limites impostos pela modernidade. Esse abismo
epistemológico tem limitado o poder de ação da educação ambiental contemporânea, que,
presa a raízes eurocêntricas do pensamento crítico, não tem dado a devida importância aos
matizes contestatórios que nascem dos atuais movimentos socioambientais.
Portanto, esse colonialismo (impregnado na mentalidade social) tem condicionado
a educação ambiental a reproduzir repetidamente as mesmas formas de diálogo e de
relação com a sociedade. Presas ao universo conhecido e possível “deste lado da linha”, a
educação ambiental já não tem conseguido visualizar o “impensável” e “desconhecido”
que habita no outro lado desse grande abismo. Pois, “lo que ps producido como no
existente es radicalmente excluido porque se encuentra más allá del universo de lo que la
concepción aceptada de inclusión considera es su otro” (SANTOS, 2010, p. 29).
Por isso, essa revolução passa pela modificação das relações educativas e pelas
formas de produção de conhecimento. Já não precisamos de vanguardas que nos digam
como devemos proceder, nem modelos educativos ansiosos em reproduzir suas visões
uniformes. Nesse caminho, desconhece-se o modo certo para transformar o mundo, mas
preserva-se a compreensão de que esse modo não é único e que dessa multiplicidade de
formas emancipatórias será possível a inauguração de novos tempos. Portanto, a educação
ambiental desde baixo p o “não modelo”, p um quadro aberto para ser preenchido com as
possibilidades socioambientais inovadoras que brotam dos recantos marginais deste
planeta.
Essa utopia educacional fundamentada na diferença (ESCOBAR, 2005) entende
que a modernidade capitalista, apesar de sua grande expansão, não pode subjugar por
inteiro as diversidades socioambientais. Essa
“diferença subalterna”, não colonizada,
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continua produzindo percepções e organizações contra-hegemônicas, a partir de uma vida
cotidiana desalinhada dos pressupostos restritivos do pensamento ocidental. São grupos e
movimentos que permanecem como exterioridades diante do mundo moderno/colonial,
desafiando o instituído e criando contínua resistência diante dessa insistente tentativa de
colonização (SANTOS, 2010).
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