Artigo
Cambio climático y educación ambiental: representación social de estudiantes
de tres universidades privadas de la ciudad de México
Mudança climática e educação ambiental: representação social de estudantes de três universidades privadas da
Cidade do México
Climate change and environmental education: social representation of students from three private universities in
Mexico City
Miguel Ángel Arias Ortega - Universidad Autónoma de la Ciudad de México | Academia de Educación Ambiental |
Cidade do México | México. E-mail: miguel.arias@uacm.edu.mx
Rosa María Mayela Limones Muñiz - Universidad Intercontinental | Coordinación General de Impulso Social y
Empresarial | Cidade do México | México. E-mail: mayelal@uic.edu.mx
Resumen: En este escrito se indaga sobre las representaciones sociales (RS) que poseen los estudiantes de tres universidades
privadas de la Ciudad de México, respecto al cambio climático, a fin de explorar sobre la información, ideas,
conocimientos y actitudes que expresan en su vida cotidiana y sobre sus niveles de compromiso y participación social
respecto al tema. Los resultados señalan que este grupo de universitarios posee una cantidad importante de información
y muestran una habilidad destacada para acceder a la misma, a través de las redes sociales. No obstante, algunas ideas,
actitudes y conocimientos sobre los problemas ambientales, entre ellos el cambio climático, no siempre son las
apropiadas, e incluso, algunas son equívocas, lo cual determina sus formas de involucramiento social e institucional, al
tiempo que manifiestan cierta resistencia a colaborar, debido a que algunas de las medidas orientadas a mitigar el
problema, ponen en riesgo sus niveles de bienestar.
Palabras clave: Cambio climático. Representaciones sociales. Universidad privada. Educación ambiental.
Resumo: Este artigo questiona as representações sociais (RS) que os alunos de três universidades privadas da cidade do México
possuem, em relação às mudanças climáticas, para explorar as informações, idéias, conhecimentos e atitudes que
expressam em sua vida cotidiana. e em seus níveis de comprometimento e participação social sobre o assunto. Os
resultados indicam que esse grupo de estudantes universitários possui uma quantidade importante de informações e
mostra uma excelente capacidade de acesso, através de redes sociais. No entanto, algumas ideias, atitudes e
conhecimentos sobre os problemas ambientais, incluindo as alterações climáticas, nem sempre são apropriados, e
mesmo alguns são ambíguos, o que determina as suas formas de envolvimento social e institucional, enquanto mostra
alguma resistência colaborar, porque algumas das medidas destinadas a mitigar o problema colocam em risco os seus
níveis de bem-estar.
Palavras-chave: Mudança climática. Representações sociais. Universidade privada. Educação ambiental.
Abstract: This article questions the social representations (RS) that students from three private universities in Mexico City have
regarding climate change to explore the information, ideas, knowledge and attitudes they express in their daily lives.
and in their levels of commitment and social participation on the subject. The results indicate that this group of
university students has an important amount of information and shows an excellent access through social networks.
However, some ideas, attitudes and knowledge about environmental problems, including climate change, are not
always appropriate, and even some are ambiguous, which determines their forms of social and institutional
involvement, while showing some resistance to collaborating, because some measures to mitigate the problem
endanger their welfare levels.
Keywords: Climate change. Social representations. Private university. Environmental education.
• Recebido em 12 janeiro de 2019 • Aprovado em 5 de fevereiro 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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ORTEGA, Miguel Ángel Arias; MUÑIZ, Rosa María Mayela Limones. Cambio climático y educación ambiental: representación
social de estudiantes de tres universidades privadas de la ciudad de México.
El cambio climático: un problema de época
El cambio climático fue definido en 1992, por la Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre Cambio Climático
(CMNUCC), como “el conjunto de grandes y rápidas
perturbaciones provocadas en el clima [global de la Tierra como respuesta a factores naturales]
debido al aumento de la temperatura del planeta”. Se ocasiona por diferentes causas como:
erupciones volcánicas, cambios en la circulación oceánica e incluso actividades tectónicas.
Además de otros factores como las precipitaciones, humedad, presión del aire y dirección del
viento. Los cambios en estos factores durante un largo período de tiempo, conducen a cambios
climáticos drásticos. Este aumento se atribuye directa o indirectamente a la actividad humana que
altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima.
Es entonces que también se concibe al cambio climático como las “[…] modificaciones tanto en
rangos históricos de variabilidad como del promedio de escalas muy grandes de tiempo (miles a
millones de años)” (CARABIAS; MOLINA; SARUKÁN, 2010, p. 47).
El Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés) lo
definió como “[…] todo cambio en el clima a través del tiempo, ya sea debido a la variabilidad
natural o como resultado de actividades humanas” (IPCC, 2007 apud SEMARNAT, 2009a). A
pesar de que existen varios factores que pueden afectar el clima, entendido éste último como el
“promedio de la temperatura [tiempo meteorolygico o estado de humedad, presiyn atmosférica,
viento, precipitaciones, recuento de partículas en la atmósfera y otras variables meteorológicas]
registrada en un lugar, una regiyn o el planeta entero” (RIVERA, 1999, p. 4); el IPCC concluyó
en su Cuarto Informe de Evaluación de 2007 que el incremento de la temperatura promedio
observado desde mediados del siglo XX a la fecha, se debe muy probablemente al incremento de
las concentraciones de Gases de Efecto Invernadero (GEI) de origen antropogénico (IPCC, 2007
apud SEMARNAT, 2009ª0). Así, el cambio climático es una serie de transformaciones en el
clima de la Tierra, que impactan significativamente en los ecosistemas, la vida en general y la
existencia humana en lo particular. Se refiere de manera directa a las modificaciones
significativas en las condiciones climáticas; ya sea a nivel global o regional
(no se limita
únicamente al aumento de temperatura), toda vez que incluye aspectos como la humedad, lluvia,
patrones de viento y demás sucesos meteorológicos.
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Con demasiada frecuencia se suele confundir al cambio climático con el calentamiento
global, lo cual resulta una problema, toda vez que el calentamiento global en sí, es tan solo un
aspecto del cambio climático, y se concibe como la “manifestaciyn más evidente del cambio
climático y se refiere al incremento promedio de las temperaturas terrestres y marinas globales”
(SEMARNAT, 2009b, p. 2). El acelerado calentamiento de la temperatura en la Tierra, es
causado por el incremento de la concentración y emisión de gases de efecto invernadero (GEI) en
la atmysfera: y de toda quema indiscriminada de combustibles fysiles, es decir, se refiere a “todas
aquellas transformaciones físicas y químicas en los cuerpos de agua, el aire, los suelos y los seres
vivos que modifican su funcionamiento y en alguna forma también el planeta, con efectos en los
sistemas socioeconymicos” (CASTRO; MUÑOZ; PERALTA, 2015, p. 11). De ahí que sea un
equívoco utilizar estos dos conceptos como sinónimos.
Representaciones sociales, cambio climático y educación ambiental
El interés de investigar sobre las representaciones sociales de los estudiantes de
universidades privadas respecto al cambio climático, es una manera de contribuir a producir y
entender la visión de ese grupo social específico y sus estilos de vida, lo cual busca configurar un
primer diagnóstico, que permita leer el mundo simbólico en el que viven e intervenir
pedagógicamente sobre él, a fin de aproximarnos y decodificar las representaciones que tienen de
sus entornos inmediatos (escolar y social) respecto a este problema ambiental.
Por tal suerte, la relación cambio climático y educación ambiental, se constituye en una
vinculación necesaria e imprescindible, por tres motivos, el primero, en virtud de que está
ampliamente documentado, las causas estructurales de la crisis ambiental provocada por el
cambio climático; el segundo, por la relativa ausencia del tema en las universidades, a pesar de
que palabras como ecodesarrollo, biodiversidad, sostenibilidad, comunidades sustentables,
polución, biodegradable, reciclaje, conservación del ambiente, y ahora cambio climático, se
emplean de forma indiscriminada en una diversidad de actividades en los campus universitarios y
anuncios publicitarios; tercero por la necesidad de incorporar la educación ambiental en los
medios universitarios, con un enfoque que trascienda la ejecución de acciones prácticas
inmediatistas (acciones verdes: hacer composta, ahorrar agua o luz o no talar árboles), muchas de
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las cuales tienen ausente la discusión y reflexión sobre la dimensión social y política que
conllevan.
Es de interés también, por el hecho de que los medios de comunicación masivos no solo
construyen, sino que imponen y mediatizan los temas que se emplean en las conversaciones
cotidianas, que son el lugar donde las representaciones sociales se generan e impactan en la
configuración de nuestras identidades, además de regular, de alguna manera, nuestras prácticas y
experiencias mediante las cuales interactuamos con los demás y con la naturaleza.
Es un hecho que las personas actuamos y reaccionamos dependiendo de los sentidos y
significados que tenemos de nosotros mismos, de las cosas y las situaciones, para tal fin,
buscamos información y recurrimos a diversas fuentes científicas y sobre ellas construimos
significados con los que podemos dar cuenta y explicar los sucesos que acontecen a nuestro
alrededor. Por lo tanto, el análisis de las RS del cambio climático en estudiantes es una de las
formas posibles de conocer y comprender las formas de conocimiento, actuación e interacción de
los estudiantes en la sociedad y en el medio ambiente.
Dirigir la atención sobre el tema del cambio climático responde a que hoy en día, se
constituye en el mayor desafío que enfrenta la humanidad en su estancia en el planeta, donde
desafortunadamente, aun cuando el tema es motivo de múltiples referencias en los medios de
comunicaciyn y en conversaciones diarias e informales, “no siempre es interpretado de forma
correcta y menos aun encauzando acciones y comportamientos individuales y colectivos
ambientalmente responsables que contribuyan a frenarlo” (GONZÁLEZ; MALDONADO, 2013,
p. 83).
De ahí el interés por indagar sobre las RS del cambio climático en un contexto de
educación superior, donde se parte de considerar que los estudiantes de estas tres universidades
privadas, de manera escasa y limitada, tienen presente el tema y manifiestan poca preocupación
por el mismo, situación que dificulta el desarrollo de acciones individuales y colectivas para
tratar de abatirlo.
Objetivo general
Incidir y resignificar las prácticas ambientales cotidianas de los estudiantes, a partir de
caracterizar las representaciones sociales del cambio climático que tienen los jóvenes de tres
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universidades privadas: La Salle
(ULSA), Iberoamericana
(UIA) e Intercontinental
(UIC)
ubicadas de la Ciudad de México, a nivel de la dimensión informativa (cómo se informan), de la
dimensión del campo de representación (qué dicen, qué piensan), la dimensión social (cómo
actúan) y la dimensión de las representaciones (actitudes y valores), que conlleve a otras formas
de ser, estar y habitar el mundo.
Enfoque teórico
El trabajo de investigación se sustentó en el enfoque procesual de la Teoría de las
Representaciones Sociales
(TRS) desarrollada inicialmente por Serge Moscovici
(1976) y
ampliado posteriormente por otros científicos sociales que han realizado nuevos aportes a la
misma como Jodelet, Abric, Moliner, Flament y Rouquette y en México y España, González,
Flores, Maldonado, Meira, Ortiz, Terrón y Tuñón. Este marco teórico aporta los elementos
conceptuales necesarios para comprender el pensamiento práctico de los estudiantes, además de
suscribir lo que señala González y Maldonado
(2013, p.
3) que por medio de
“las
representaciones sociales es posible aproximarse a la realidad de los individuos ante temas
complejos como el cambio climático y se hacen identificables los significados que dan sentido a
sus comportamientos”. Esto resulta indispensable para evitar quedarnos en un abordaje que se
agote únicamente en la forma de percepción de los individuos, lo anterior en concordancia con el
pensamiento de Ortiz y Velasco
(2012, p.
6), quienes sostienen que
“el fenymeno de la
percepción como centro de atención [nos lleva a] levantamientos conceptuales sobre problemas
ambientales, que dicen muy poco sobre la real complejidad de la relación del ser humano con sus
contextos, sus concreciones, con el mundo vivido”. Asimismo, por que todos los individuos nos
encontramos inmersos en realidades sociales, espaciales, temporales y materiales diversas, donde
desarrollamos una multiplicidad de interacciones, es por ello que las representaciones sociales del
cambio climático son entonces la
“respuesta en forma de conocimientos, actitudes,
comportamientos, sobre el mismo, fundamentados en las relaciones que sostenemos con el
entorno, así como en un conjunto de ideas, creencias y valores” (TERRÓN; GONZÁLEZ, 2009,
p. 58).
En este contexto, Moscovici (1976) define a las RS como “universos de opiniyn”, que
pueden ser abordados con fines didácticos y empíricos desde tres componentes, que básicamente
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son los elementos que conforman la representación:
Dimensión informativa: Responde a la información proveniente de diversas fuentes. Se
parte de que los jóvenes universitarios reciben una gran cantidad de información y tienen
opiniones acerca de incontables aspectos de su vida cotidiana, incluidos los referidos a la
problemática ambiental y de manera específica al cambio climático, que proceden de diversas
vías como científicas, mediáticas, experienciales, culturales, del contexto social y escolar, entre
otras: conversaciones informales con los amigos, los medios de comunicación
(periódicos,
revistas y televisión), los contenidos académicos de algunas asignaturas, imágenes, la publicidad,
su accesibilidad al internet y a diferentes redes sociales. Todos esos elementos de alguna manera
participan en la configuración de las RS que poseen los estudiantes universitarios.
Dimensión del campo de representación: Representa la manera en cómo se construye la
acción y la subjetividad humana en los discursos y las prácticas cotidianas de los estudiantes
universitarios, por medio de un sistema de representaciones elaborados desde los discursos y en
los actos de comunicación que establecen, es la base a partir de la cual, los estudiantes
comprenden e interactúan con su ambiente inmediato.
Dimensión social y de actitud: En esta dimensión se trata de detectar los procesos sociales
que conducen a la fijación o no, de las representaciones que satisfacen los deseos de quienes
detentan y que normalmente influencian, inducen y controlan la vida social de las personas.
Instrumento de evaluación
Para arribar al objetivo señalado, se diseñó un cuestionario que permitió indagar sobre las
representaciones sociales de los estudiantes y su finalidad fue traducir la información recopilada,
los objetivos y los supuestos hipotéticos del estudio en preguntas, además de asegurar el registro
metódico de los datos, de manera fluida y sencilla, a fin de obtener información empírica de
referencia confiable para la investigación.
La muestra
Como fase previa a la aplicación del cuestionario, se llevó a cabo el cálculo de la muestra,
por cada una de las tres universidades seleccionadas: UIA, ULSA y UIC, que permitió determinar
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el grado de credibilidad (confianza) que tendrán los resultados obtenidos. La muestra final
representativa total fue de 275 estudiantes y como criterio de selección fue que los estudiantes
debían estar inscritos entre el cuarto al octavo semestre de licenciatura, independiente de su perfil
disciplinar.
Los hallazgos: puntos de inflexión para el debate
La distribución por género fue de 56 mujeres en la UIC, 44 en la ULSA y 62 en la UIA,
que hacen un total de 162 mujeres (gráfico 1), en términos de porcentaje corresponde a 58.90%,
respecto a 41.09% de hombres, lo que refleja la tendencias de que el género femenino tiene una
alta presencia en las Universidades. En el caso del género masculino, se contó con la
participación de 113 hombres, distribuidos de la siguiente manera: 44 en la UIC, 31 en la ULSA
y 38 en la UIA, véase gráfico 2.
Gráfico 1 - Muestra total por género
Fuente: Elaboración propia.
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Gráfico 2 - Distribución por género en universidad
Fuente: Elaboración propia.
El rango de edad, se concentró básicamente en los grupos etarios entre 21 y 22 años, en
los tres casos.
La muestra tuvo una riqueza en cuanto a la heterogeneidad de licenciaturas de donde
provienen los estudiantes. En el caso de la UIC, se contó con 17 perfiles, en la UIA se tuvieron
23 y en la ULSA se contó con 18 perfiles disciplinares, en algunos casos hubo coincidencias de
las carreras tradicionales como: psicología, pedagogía, arquitectura, diseño gráfico y
administración. Los currícula de reciente creación fueron: Matemáticas aplicadas a la
computación; Gestión de negocios y tecnologías de la información; Contaduría y Gestión de
empresas; Diseño interactivo e Ingeniería en mecatrónica. Es necesario enfatizar que las muestras
obtenidas por cada programa académico fueron entre 1 a 10 estudiantes, lo que reduce la
posibilidad de formular tendencias por campos disciplinarios, lo que se observó fue que el tipo de
respuestas obtenidas, no está determinado por el perfil curricular ni determinó necesariamente sus
aseveraciones.
a) Resultados vinculados a la dimensión informativa
Se pidió a los estudiantes seleccionar de una lista de 11 conceptos que contaminan el
medio ambiente, su clasificación de acuerdo a las siguientes categorías: algo, mucho, nada, poco
o no sabe. En la categoría de mucho los estudiantes de la UIC, UIA y ULSA, ubicaron en primer
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lugar a la industria con 85.09%; en segundo a la combustión de autos con 83.27%; en tercer a la
basura en las calles
(82.54%), en cuarto a los plásticos con
71.63%, en quinto a los
químicos/pesticidas, con 69.09%, y en sexto al ruido de aviones y autos con 53.81%.
En la categoría de algo, los estudiantes ubicaron al aluminio, los metales ferrosos, papel y
cartón y los cultivos transgénicos. Como primer lugar está el aluminio con 53.09%, segundo, el
papel y cartón con 52.36%; tercero, los metales ferrosos con 50.18%, cuarto, los cultivos
transgénicos con 28.36%.
En la categoría de poco, 52.36% de los estudiantes ubicaron el vidrio y 6.18% lo clasificó
en la opción de no sé.
En la categoría de no sé, en general se presentó un porcentaje de
37.79% de
desconocimiento de la información, este dato debe ser considerado en cualquier estrategia de
comunicación y educación ambiental.
Gráfico 3 - Categoría: Mucho
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados reflejan que 8 de cada 10 estudiantes, tienen una idea errónea sobre lo
perjudicial que resulta para el medio ambiente, la contaminación por dichos elementos.
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Cuadro 1 - Contaminación hacia el medio ambiente
Contaminación por
IES
Algo
Mucho
Nada
Poco
No sé
Aluminio
UIC
39
27
1
23
10
UIA
49
20
0
14
10
ULSA
58
12
0
1
4
53.09%
21.45%
0.36%
13.81%
8.72%
Basura en la calle, depósitos
UIC
24
72
1
3
0
UIA
3
94
0
3
0
ULSA
8
61
0
3
3
12.72%
82.54%
0.36%
3.27%
1.09%
Combustión de autos
UIC
19
79
0
2
0
UIA
3
96
0
1
0
ULSA
15
54
0
2
4
13.45%
83.27%
0
1.09%
1.45%
Contaminación por
IES
Algo
Mucho
Nada
Poco
No sé
Cultivos de transgénicos
UIC
42
29
3
19
6
UIA
15
67
1
10
7
ULSA
21
22
3
18
11
28.36%
42.90%
2.54%
17.09%
8.72%
Industria (emisión de humo)
UIC
13
84
0
3
2
UIA
7
92
0
1
0
ULSA
12
58
0
1
4
11.63%
85.09%
0
1.81%
2.18%
Metales ferrosos
UIC
48
29
2
11
10
UIA
70
11
1
2
16
ULSA
20
24
2
18
13
50.18%
23.27%
1.81%
11.27%
14.18%
Papel, cartón
UIC
41
25
6
26
1
UIA
76
12
2
10
0
ULSA
27
26
1
18
3
52.36%
22.90%
3.27%
19.63%
1.45%
Plásticos
UIC
26
62
0
11
1
UIA
8
87
10
2
0
ULSA
19
48
0
5
3
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90
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19.27%
71.63%
3.63%
6.54%
1.45%
Químicos pesticidas
UIC
26
63
0
10
1
UIA
9
83
2
4
0
ULSA
18
46
0
7
4
19.27%
69.81%
0.72%
7.63%
1.81%
Ruido de aviones, autos
UIC
28
36
4
29
3
UIA
10
81
2
7
0
ULSA
19
31
1
23
1
20.72%
53.81%
2.54%
21.45%
1.45%
Vidrio
UIC
31
21
8
34
6
UIA
12
3
12
75
7
ULSA
24
6
6
35
4
24.36%
10.90%
9.45%
52.36%
6.18%
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 4 - Categoría: Algo
Fuente: Elaboración propia.
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ORTEGA, Miguel Ángel Arias; MUÑIZ, Rosa María Mayela Limones. Cambio climático y educación ambiental: representación
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Gráfico 5 - Categoría: Poco
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 6 - Categoría: No sé
Fuente: Elaboración propia.
Otro dato relevante es que 90% de los estudiantes, refieren que han escuchado al menos
10 referencias al cambio climático, por ejemplo: agujero en la capa de ozono, calentamiento
global, combustibles fósiles, dióxido de carbono CO2 y gases de efecto invernadero, etc., lo que
de ninguna manera significa que puedan dar cuenta puntual de cada uno de ellos o distinguir las
conexiones que guardan entre sí y su relación con el cambio climático, cuestión que quedó en
evidencia en algunas de las respuestas.
Los universitarios le otorgan un grado de confianza a la información sobre cambio
climático proporcionada por diversos actores, correspondiendo un lugar privilegiado a los
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científicos, a los profesores y a los amigos y familiares. Al respecto, los medios de comunicación
que privilegian los jóvenes en orden de prioridad para acceder a información de diversa índole
son: internet y redes sociales, clases, conferencias, anuncios y campañas publicitarias, las cuales
se deben considerarse en la elaboración de las estrategias de comunicación y educación. Este tipo
de resultados, permite descartar por completo la radio, los periódicos y los boletines
universitarios, puesto que para los estudiantes no son medios de difusión eficaces.
Se encontró que prevalece su alta desconfianza hacia el gobierno federal, los empresarios
y los medios de comunicación, en el caso de éstos últimos es probable que se refieran a la
“televisiyn”, en la medida que señalan como medio para obtener información: el internet y las
redes sociales, donde se alcanzó un 90.18% entre los jóvenes de las tres UIA, UIC y ULSA.
En relación con el tema de los gases de efecto invernadero (GEI), que fue señalada como
la principal causa del cambio climático, esta respuesta que se juzga correcta tuvo en porcentaje de
84% entre los estudiantes.
b) Resultados vinculados a la dimensión del campo de representación
En este rubro se formuló una pregunta abierta para que los estudiantes escribieran la
primera palabra que pensaran o que les viniera a la mente cuando escucharan cambio climático.
Para sistematizar las respuestas, se establecieron 11 categorías integradoras-específicas y una de
“Otros”, que permitiy agrupar las 275 menciones-respuestas.
El mayor número de frecuencia se concentraron en seis de las 12 categorías establecidas,
el orden fue: contaminación, deterioro ambiental, cambio climático, fenómenos naturales, otros y
naturaleza, donde quedaron seis categorías con porcentajes poco significativos que van de 5.45%
al 0.72%: sentimientos/valores, variaciones pluviométricas, variaciones térmicas, ser humano,
consumismo y salud.
Conviene destacar que una constante que prevalece entre los estudiantes de la UIA, UIC y
ULSA, respecto a las palabras o ideas de representación vinculadas al cambio climático, son
cuestiones con una tendencia a utilizar palabras o ideas con carácter negativo, más orientadas
hacia las consecuencias que a las causas de los problemas, por ejemplo: deterioro, alteración y
daño al ambiente, con diferentes matices. También llama la atención que las representaciones de
dichas categorías son imágenes que circulan más constantemente en diferentes medios de
información y comunicación, es decir, son producto de la cultura común, que hace que sean
recurrentes en el pensamiento de los jóvenes, lo que permite suponer que están más
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ORTEGA, Miguel Ángel Arias; MUÑIZ, Rosa María Mayela Limones. Cambio climático y educación ambiental: representación
social de estudiantes de tres universidades privadas de la ciudad de México.
sociabilizadas en el imaginario de los estudiantes, o bien, han quedado o penetrado con mayor
intensidad en su conciencia e incluso responden a una imagen metafórica, lo que González y
Maldonado (2013, p. 137), denomina como “la forma concreta que adoptan el conocimiento de
contenido racional y las representaciones sociales en la mente de quienes las portan, puede
compararse de forma efectiva con las imágenes y las metáforas”. Es así como las imágenes
metafóricas correspondientes al cambio climático que más prevalecen entre los estudiantes de la
UIA, UIC y ULSA, son los osos polares o el derretimiento de los polos; imágenes que son
frecuentemente utilizadas y que por su simpleza son más accesibles y comprensibles para los
sujetos.
En relación con estos datos, el problema ambiental con mayor identificación del total de
la muestra fue la contaminación, que recibió el mayor número de menciones
(72) y que
representa el 26.18%; el deterioro ambiental con 58 menciones que ocupa el 21.09% y cambio
climático con 29 alusiones que constituye 10.54%; seguido por los fenómenos naturales con 26
menciones y un 9.45%. La categoría de Otros, alcanzó 23 alusiones que equivale al 8.36%.
Gráfico 7 - Escribir la primera palabra: Cambio Climático
Fuente: Elaboración propia.
Un hallazgo relevante fue que no se encontraron diferencias significativas en las
representaciones que poseen los jóvenes de la UIA, UIC y ULSA, por el contario, se develó una
visión compartida entre ellos, posiblemente obedezca a que pertenecen a un grupo social
denominado universitario de carácter privado, que comparte hasta cierto punto una cultura,
posición económica y entornos institucionales bastante similares, que hace que sus
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representaciones sociales de la realidad mantengan un mismo sentido y en ocasiones, una misma
dirección, que no necesariamente depende de las áreas de formación disciplinar. Tal vez esta
situaciyn obedezca también a que “los procesos y mecanismos de homogenización cultural
(tecnológicos, mediáticos, de mercado, políticos), que se asocian a la globalización, también
operan en la construcción de la cultura común sobre el cambio climático y sobre el papel humano
en su desencadenamiento” (MEIRA, 2008, p. 17).
Como otro de los aspectos a subrayar es que los resultados permiten advertir que el tema
del cambio climático escasamente tienen visibilidad social y ambiental en la vida cotidiana de los
universitarios de la UIA, UIC y ULSA, si bien, es una palabra que reconocen y tienen cierto nivel
de información sobre ella, es un tópico que para la mayoría, les resulta complejo y desarticulado
de sus actividades cotidianas, por tal motivo, lo sienten ajeno. Empero lo que más perciben son
sus consecuencias, sus efectos aparentes, pero no tienen claro sus causas, aun cuando manifiestan
como tendencia general que la solución al cambio climático, debe ser orientada hacia el
desarrollo de procesos educativos (concientización de la población y cambios en los patrones de
consumo) y con el apoyo de una mayor tecnología (uso de fuentes de energías renovables y
tecnologías limpias).
c) Resultados vinculados a la Dimensión Social y de Actitudes
Una de las preguntas se orientó a indagar sobre los motivos que llevan a las personas a
realizar acciones para luchar contra el cambio climático, donde se les presentaron cinco
afirmaciones y se les pidió seleccionar la que mejor aplicará en su caso (cuadro 2). Es de destacar
que de las cinco afirmaciones, dos no fueron señaladas por ningún estudiante de las tres
universidades: a) me he visto directamente afectado por los efectos del cambio climático, b)
pienso que las acciones para luchar contra el cambio climático me pueden ayudar a ahorrar
dinero. Esta falta de referencia por parte de los estudiantes, reitera que los efectos del cambio
climático no los sufren ni los perciben directamente los estudiantes en su vida cotidiana, ni
mucho menos alcanzan a imaginar que las acciones para luchar contra el cambio climático les
pueden ayudar a ahorrar dinero.
Respecto a las otras tres afirmaciones, destaca la opciyn de “sí todo el mundo cambia de
comportamiento, se lograrán avances positivos frente al cambio climático”, que alcanzy 49.45%,
seguido por la afirmaciyn que señala: “me preocupa mucho el mundo que voy a dejar a las
generaciones futuras” y “proteger el medio ambiente es mi obligaciyn como ciudadano”, que
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obtuvieron 26.18% y 24.36% respectivamente. El acento que ponen los estudiantes en estas tres
afirmaciones, confirma el vínculo que existe entre los comportamientos individuales y la
preocupación por el mundo que van a dejar a las generaciones futuras, aunado al nivel de
responsabilidad que expresan, escenario que se vuelve propicio para llevar a cabo
la
implementación de estrategias educativas y de comunicación ambientales eficaces.
Cuadro 2 - Motivos que llevan a las personas a realizar acciones
para luchar contra el cambio climático
UIA
UIC
ULSA
Afirmaciones
SI
%
Si
todo el
mundo cambia de
comportamiento,
se lograrán avances
49
43
44
49.45%
positivos frente al CC
Me preocupa mucho el mundo que voy a
31
28
13
26.18%
dejar a las generaciones futuras
Proteger el medio ambiente es mi
20
29
18
24.36%
obligación como ciudadano
Me he visto directamente afectado por los
efectos del CC
Pienso que las acciones para luchar contra
el CC me pueden ayudar a ahorrar dinero
Fuente: Elaboración propia.
De la misma forma, se les inquirió, a partir de cinco afirmaciones, sobre los motivos que
llevan a las personas a no realizar acciones para luchar contra el cambio climático (cuadro 3). El
mayor índice de respuesta lo tuvo la aseveraciyn: “no saben lo que pueden hacer contra el cambio
climático”, con 27.63%. Asimismo, un 24.36% piensa “que deben ser los gobiernos, las empresas
y la industria los que deben cambiar sus comportamientos y no los ciudadanos”, hecho que pone
en evidencia, como los jyvenes universitarios trasladan la responsabilidad al “Otro”, sin asumir
ningún tipo de compromiso. Además de mostrar su indiferencia respecto a lo que los ciudadanos
podemos hacer contra los efectos del cambio climático o tal vez, porque piensan que no hay nada
que hacer, cuestión que se confirma, debido a que 47.9% centró su respuesta en los siguientes tres
motivos: 18.54% señaly que “no les preocupa el cambio climático”, 16.0% considery que
“cambiar su comportamiento no tendrán efectos reales sobre el cambio climático” y 13.45%,
expresy que “las medidas destinadas a luchar contra el cambio climático son econymicamente
caras.
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Cuadro 3 - Motivos que llevan a las personas a no realizar acciones
para luchar contra el cambio climático
UIA
UIC
ULSA
Motivos
%
No saben lo que pueden hacer contra el CC
22
28
26
27.63%
Piensan que deben ser los gobiernos, las empresas y la
industria los que deben cambiar sus comportamientos y no los
30
20
17
24.36%
ciudadanos
No les preocupa el cambio climático
20
20
11
18.54%
Piensan que cambiar su comportamiento no tendrán efectos
reales sobre el cambio climático
21
11
12
16.0%
Piensan que las medidas destinadas a luchar contra el cambio
climático son económicamente caras
7
21
9
13.45%
Fuente: Elaboración propia.
Con los resultados presentados, se puede confirmar uno de los puntos de partida de esta
investigación, el cual partió de considerar que “a mayor alfabetizaciyn científica sobre el cambio
climático, menores son los cambios en las pautas de comportamiento de los jóvenes de las
universidades privadas”. Hay que recordar que la mayoría de las personas, de manera escasa,
dedican mucho tiempo a construir y validar las bases científicas del cambio climático, por lo que
se puede advertir que en el caso de los estudiantes de la UIA, UIC y ULSA, los resultados
indican que a pesar de que los jóvenes tienen una mayor y aparente alfabetización científica sobre
el cambio climático, ésta por sí sola, no necesariamente ha contribuido a cambiar sus hábitos y
comportamientos, e incluso, se puso en evidencia que son menores o relativamente
“tradicionales” los cambios en sus pautas de comportamiento, en virtud de lo manifestado en sus
acciones voluntarias ejercidas y en la confusión y vaguedad que tienen en diversos temas
referidos al cambio climático, muchas de las cuales no favorecen su disminución ni contribuyen a
fomentar su involucramiento y participación en acciones sociales e institucionales, en las que
prive un sentido crítico, propositivo y de corresponsabilidad compartida.
A manera de reflexión final
Los resultados expresados por los estudiantes de estas tres universidades particulares de la
Ciudad de México, muestra la necesidad imprescindible de acercar a los educadores ambientales
al tema del cambio climático de una manera directa y frontal, con el propósito de diseñar
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procesos pedagógicos que permitan enriquecer las representaciones sociales que se ha construido
en los jóvenes universitarios en torno al medio ambiente, y en particular, sobre el cambio
climático. Esto con el fin de ofrecer información confiable y romper equívocos, que han
conducido a reproducir falsas ideas y expresiones erróneas. Se hace imprescindible emprender
procesos educativos que posibiliten la construcción de otro tipo de respuestas entre los miembros
de las comunidades universitarias, cargadas de significatividad para su quehacer cotidiano, que
les permitan no solo allegarse de conocimientos científicos y no científicos, sino transformar
muchas de sus ideas, conocimientos y actitudes hacia su medio ambiente, entre ellos, hacia el
cambio climático (ARIAS, 2013).
Uno de los grandes desafíos que debemos afrontar los educadores ambientales en los años
por venir, será generar procesos educativos y de comunicación que apoyen a los sujetos para
acercase a diversas fuentes de información —oportuna y adecuada— para ampliar sus análisis,
reflexión y socialización, a fin de hacerla llegar en forma más didáctica, sin alarmas catastróficas,
con un tono más proactivo, más esperanzador y cercano a su contexto inmediato, con el propósito
de incrementar sus niveles de comprensión de los problemas y sus posibilidades de participación
activa en ellos.
Referencias
ARIAS, M. Á. La construcción del campo de la educación ambiental: análisis, biografías y
futuros posibles. México: Editorial Universitaria-Universidad de Guadalajara, 2013.
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México: Edición especial para Fundación Coca Cola y la Secretaría de Relaciones Exteriores,
2010.
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estudio de representaciones sociales. México: Universidad Veracruzana, 2013.
MEIRA, P. Comunicar el cambio climático. Escenario social y líneas de actuación.
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medio Ambiente y Recursos Naturales, 2012.
RIVERA, M. Á. El cambio climático, tercer Milenio. México: Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, 1999.
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