Artigo
Los jóvenes portadores del aprendizaje y habilidades digitales: estudio
exploratorio en entornos socioculturales no escolarizados1
Jovens portadores de aprendizagem e habilidades digitais: estudo exploratório em ambientes
socioculturais não escolares
Young people with digital learning and skills: exploratory study in non-school socio-cultural
environments
Juan Carlos Valdés Godínes - Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación
Técnica - CIIDET | Departamento de posgrado (Especialización en Investigación Educativa) | Querétaro |
México. E-mail: jvaldesgodines@gmail.com
Patricia Margarida Farias Coelho - Universidade Metodista de São Paulo - UMESP | Programa de
Mestrado e Doutorado em Educação | Universidade Ibirapuera
- UNIB | Mestrado em Educação,
Subjetividade e Psicanálise | São Paulo | SP | Brasil. E-mail: patriciafariascoelho@gmail.com
Resumen: El artículo tiene como base un proyecto de investigación diagnóstico realizado por el Grupo de
Investigación “Estudios en Cultura Digital, Sus implicaciones en la Educación y Difusión de la Ciencia”en
colaboración com el grupo de investigación "Formación de Profesores y Tecnologías Digitales: medios,
modelos de enseñanza y teorías de aprendizaje" de Brasil. El problema de investigación consistió en hacer
una aproximación a las denominadas Habilidades Digitales (HaDi) y al Aprendizaje Digital (ApDi), desde
una perspectiva del “ser digital”, lo cual implica un planteamiento diferente a la tradicional idea utilitaria
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); para esto se investigó a los jóvenes
universitarios en tanto portadores del objeto de estudio y sus características, ubicándolos principalmente
en su entorno sociocultural cotidiano, más allá del ámbito escolar.Al final del trabajo se pretende que los
resultados encontrados puedan incorporarse a enfoques y prácticas educativos escolares relacionados con
la implementación de las TIC, que propicien una mejor correspondencia entre los entornos socioculturales
no escolarizados y la escuela para alcanzar prácticas docentes más significativas.
Palabras Clave: Habilidades digitales. Aprendizaje digital. Entornos socioculturales digitales.
1 Proyecto financiado por el Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el tipo Superior (PRODEP)/ México; se contó
con la colaboración de la Dra. Farias Coelho quien pertenece al proyecto de Investigación financiada por la Fundación de
Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP). Apoyo al proyecto de investigación, titulado "Formación del
profesorado y tecnologías digitales aplicadas a la educación". Proceso Nº. 2018/07133-0/Brasil.
• Recebido em 19 de setembro de 2019 • Aprovado em 16 de outubro 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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GODÍNES, Juan Carlos Valdés; COELHO, Patricia Margarida Farias. Los jóvenes portadores del aprendizaje y
habilidades digitales: estudio exploratorio en entornos socioculturales no escolarizados.
Resumo: Este artigo é baseado em um projeto de pesquisa diagnóstica realizado pelo Grupo de Pesquisa "Estudos
em Cultura Digital, suas implicações na Educação e Disseminação da Ciência" em colaboração com o
grupo de pesquisa "Formação de Professores e Tecnologias Digitais: meios, modelos de ensino e teorias
da aprendizagem" do Brasil. O o problema de pesquisa consistiu em fazer uma abordagem para as
chamadas habilidades digitais (HaDi) e Aprendizagem Digital (ApDi), do ponto de vista do “ser digital”, o
que implica uma abordagem diferente à ideia utilitarista tradicional das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC); para isso, jovens universitários foram pesquisados tanto como objeto de estudo e
suas características, situando-os principalmente em seu ambiente sociocultural cotidiano, além do
ambiente escolar. Ao final do trabalho pretende-se que os resultados encontrados possam ser incorporados
nas abordagens educacionais e práticas escolares relacionadas à implementação das TICs, que propiciem
uma melhor correspondência entre os ambientes socioculturais não escolares e a escola para a realização
de práticas pedagógicas mais significativas.
Palavras Chave: Habilidades digitais. Aprendizagem digital. Entornos socioculturales digitais.
Abstract: This paper is based on a diagnostic research project carried out by the Search group "Studies in Digital
Culture, Its implications in the Education and Dissemination of Science" with the co-operation of the
research group "Teacher Training and Digital Technologies: media, teaching models and learning
theories" from Brazil.The research problem consisted in making an approximation to the so-called Digital
Skills (SkDi) and Digital Learning (DiLe), previous definition of them from a "digital being" perspective,
which implies a different approach to the traditional utilitarian idea of Information and Communication
Technologies (ICT); for this, the young university students were investigated as bearers of the object of
study and its characteristics, placing them mainly in their daily sociocultural environment, beyond the
school environment. At the end of work it is intended that the results found can be incorporated into
school educational approaches and practices related to the incorporation of ICTs, which lead to a better
consistency between sociocultural environments not enrolled and the school to achieve more significant
teaching practices
Keywords: Digital skills. Digital learning. Digital sociocultural environments.
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Habilidades Digitales: estudio exploratorio en entornos socioculturales no escolarizados.
1 Introducción
El presente trabajo expone parte de los resultados encontrados durante el desarrollo del
proyecto de investigación Los Entornos Socio Culturales Digitales y su Influencia en el
Aprendizaje y desarrollo de Habilidades Digitales (HaDi) realizado por el grupo de investigación
Estudios en Cultura Digital, Sus implicaciones en la Educación y Difusión de la Ciencia; cabe
mencionar que dicho proyecto estuvo financiado por el Programa para el Desarrollo Profesional
Docente, para el tipo superior (PRODEP) y contó con la colaboración de la Dra. Farias Coelho
del grupo de investigación Formación de Profesores y Tecnologías Digitales: medios, modelos
de enseñanza y teorías de aprendizaje.
El trabajo consistió en una investigación exploratoria que tuvo como punto de partida la
idea de que el uso de las TIC generan ciertas formas de aprender (al conjunto de las cuales hemos
denominado Aprendizaje Digital (ApDi), así como el desarrollo de determinadas Habilidades
denominadas (HaDi), diferentes a las destrezas para utilizar las TIC; que estos procesos
transcurren de manera predominante en entornos extraescolares obedeciendo a dinámicas socio-
culturales más que institucionales y que las poblaciones infantil y juvenil son portadoras
principales tanto de esta forma alternativa de aprendizaje como de las HaDi.
Como antecedente de la investigación se realizó un trabajo teórico para delimitar y
explicar tanto las HaDi como el ApDi para lo cual fue muy importante la idea de “ámbitos de
manifestación”2 en tanto espacios de manifestación de las HaDi y del ApDi; este trabajo permitió
también diferenciar a las HaDi de las destrezas digitales, plantearlas desde una perspectiva que
tiene que ver con una forma de ser, pensar y vivir digital ser digital, idea planteada entre otros
autores por Castells (2001) y Negroponte (1995), en donde la población juvenil de los entornos
socioculturales actuales son los principales portadores de lo digital, generadores de las dinámicas
de gestación y existencia de esta característica que se encuentra principalmente fuera de la
escuela.
2 La idea de referirnos a los ámbitos de manifestación consistió en crear una forma de evidenciar las manifestaciones
fenomenológicas de lo digital que permitiera el análisis del significado de las prácticas digitales realizadas por los
jóvenes en sus entornos socioculturales cotidianos.
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2 Metodología de investigación
El trabajo es un estudio exploratorio acorde al nivel inicial de la línea de investigación el
CA, de temporalidad transversal con enfoque tanto cualitativo como cuantitativo; la residencia de
los sujetos estudiados se ha determinado por las características de la categoría jóvenes estudiantes
universitarios y el factor metropolitano el cual se refiere a espacios antropológicos urbanos con
potencial de desarrollo económico y tecnológico, en relación con los entornos socioculturales
digitales que tienen un alto índice de actividades cotidianas relacionadas con los usos de las TIC.
La investigación de campo se realizó a manera de exploración del entorno sociocultural
de los jóvenes; para ello se determinaron las siguientes categorías iniciales consideradas como
ámbitos de manifestación del ApDi y las HaDi entorno sociocultural digital y juventud, estas
categorías guiaron los trabajos de investigación, es importante mencionar que su carácter de
iniciales posibilitó el surgimiento de otras categorías que no estaban contempladas de inicio pero
que se fueron descubriendo durante la investigación, de igual manera se fue evidenciando y
estableciendo relaciones entre ellas así como la necesidad de generar subcategorías de
explicación, el presente escrito da razón de una parte de este proceso.
La investigación de campo se desarrolló utilizando la técnica de Grupos de Discusión
(GD) que para este trabajo fueron 3, conformados con jóvenes estudiantes de nivel licenciatura de
diferentes carreras, semestres e instituciones; los resultados obtenidos evidenciaron algunas
características de los entornos socioculturales digitales como son su aspecto predominantemente
libre, lúdico, activo, colaborativo e informal; entre otros y la relación que guardan tanto con las
HaDi como con el ApDi.
El punto de partida del trabajo es la hipótesis de que el uso de las TIC generan ciertas
formas de aprendizaje así como el desarrollo de determinadas HaDi, diferentes pero
complementarias a las destrezas para utilizar las TIC, que estos procesos transcurren de manera
predominante fuera de la escuela, en lo que identificamos como Entornos Socioculturales
Digitales.
El universo de la investigación estuvo conformado por jóvenes estudiantes (24) de nivel
superior que van en edades de los 19 a los 24 años, de género indistinto así como el área de
estudios cursada, el semestre y el tipo de institución de origen (pública o particular). La muestra
con la cual se trabajó, se conformó en función del número de participantes en los grupos de
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discusión y la cantidad de los mismos (en este caso se determinaron 3 grupos: el primero de ellos
con 6 participantes, el segundo 10 y el tercero 8.
En cuanto a la técnica de investigación utilizada para la recopilación de la información se
determinó que fuera el grupo de discusión (GD) en tanto herramienta de investigación cualitativa
que permite dar voz a los sujetos de la investigación, lo cual para los objetivos del trabajo fue
importante, pues el identificar a los jóvenes como sujetos portadores de las características del ser
digita”, indicaba la necesidad de escucharlos pero no de una manera formal e individual, como
pudiera ser a través de un cuestionario o una entrevista, la idea fue recuperar la espontaneidad del
dialogo entre jóvenes que platican de temas cotidianos, los cuales muchas ocasiones parecieran
intrascendentes o de poca importancia (desde una perspectiva adulta o escolarizada) y rastrear los
elementos indicadores de ese ser digital que se pone de manifiesto en los entornos socio
culturales cotidianos, como señala el autor:
El grupo de discusión se sitúa en la definida por Jakobson como función metalingüística
del lenguaje, en cuanto que produce discursos particulares y controlados que remiten a
otros discursos generales y sociales. Comportándose fundamentalmente el grupo de
forma paralela a como los semiólogos suelen definir un metalenguaje -aquel en que el
mensaje tiene por objeto otro mensaje (DELGADO, 1999, p. 225).
En este entendido, el GD permitió cumplir el objetivo exploratorio de la investigación a
partir de la evidencia lingüística colectiva en donde los sujetos no solo hablaron desde su
referente personal, sino desde donde éste es construido o detonado por la participación de los
otros en ese momento, una especie de ecología lingüística la cual da razón de las representaciones
sociales (para el caso de la investigación del ser social digital) y en cierta forma de cómo se
construyen pues:
[…] en los grupos de discusión lo que obtenemos son siempre representaciones de
carácter colectivo, no individual. Los grupos no nos proporcionan conocimiento sobre
los comportamientos, sino sobre los sistemas de representaciones en relación con los
objetos de estudio (DELGADO, 1999, p. 227).
Y para el caso del ser social digital el referente social de construcción es determinante,
pues también resulta ser una característica relevante de las poblaciones juveniles. La construcción
del instrumento que orientó la discusión de los grupos fue un aspecto importante en la
investigación
(lo denominamos guion) pues por medio de éste se establecieron tópicos de
discusión que a manera de ideas guía permitieron no solo estructurar la discusión, si no realizar
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también la interpretación del diálogo entre los miembros del GD, estos tópicos fueron
determinados en base a las categorías previamente establecidas generadas durante el desarrollo
del marco teórico, es importante mencionar que si bien los tópicos fueron construidos de esta
manera, una característica básica fue la flexibilidad de los mismos pues no se tomaron como
determinantes del diálogo, más bien fueron detonantes que permitieron la exploración y el
retomar la relevancia de aspectos que no fueron considerados de inicio pero que salían a flote
como resultado del dialogo entre los participantes; esta dinámica permitió más que corroborar las
categorías, explorarlas y considerar otras en tanto factores no planteados de inicio (extraños), lo
cual corroboró las características del trabajo exploratorio. Fue muy significativa la manera en que
el dialogo entre los jóvenes los hacía referirse, a su manera, de cómo perciben a la escuela y su
función en este entorno digital.
Las categorías que se planteó investigar de inicio fueron entorno sociocultural digital y
juventud, cada investigador determinó los tópicos para el GD e iba ajustando el análisis de sus
categorías de acuerdo a la revisión al término del GD correspondiente.
Los tres GD fueron videograbados con el equipo de grabación del departamento de
medios educativos del CIIDET, de tal manera que al término de cada GD el video se hizo llegar a
los investigadores, de México y de Brasil, quienes analizaban la información y ajustaban los
tópicos, esta dinámica permitió incorporar y explorar variables que al inicio no se tenían
contempladas, por ejemplo fue algo recurrente el referirse al aspecto lúdico de las TIC.
Los estudiantes fueron invitados de algunas Instituciones de nivel superior pues en el
CIIDET no se cuenta con este tipo de población, estas instituciones se encuentran ubicadas en
entornos urbanos, lo cual fue determinado como característica de la muestra, las Universidades de
las cuales se invitaron a los alumnos fueron: Universidad Marista de Querétaro
(privada),
Universidad del Golfo
(privada), Universidad Autónoma de Querétaro (pública) e Instituto
Tecnológico de Querétaro (público) el contacto para invitar a los alumnos fue a través de
compañeros docentes del CIIDET que trabajan en estas instituciones, la mayoría eran alumnos de
ellos.
Cada GD tuvo duración de 1 hr., en el espacio de grabación estuvieron presentes, además
de los participantes del GD, el conductor de la actividad, una alimentadora del conductor y uno o
dos camarógrafos. Previo al inicio de la actividad se aplicó un cuestionario de entrada con
preguntas para recabar datos de identificación de los participantes. Al final de cada actividad se
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ofreció un refrigerio a los participantes, posteriormente se les hizo llegar una constancia de
participación vía correo electrónico.
A excepción del personal técnico, los roles y funciones de los participantes fueron
acordados y determinados por el grupo de investigación, de esta manera el conductor estuvo
encargado de cuidar que el contenido del guion se fuera abordando en su totalidad, el orden
propuesto de los tópicos no determinó el orden de la discusión ni de las intervenciones de los
participantes, el conductor propiciaba la discusión, no con preguntas directas acerca del tema
señalado en los tópicos, si no con cuestionamientos que detonaban la discusión, incentivándola
para que los participantes tuvieran confianza, que no minimizaran la importancia de lo que decían
y cuidando la intervención de todos los participantes.
El alimentador de la actividad fue el puente entre lo que marcaba el guion de tópicos y el
conductor, cuidando que los temas se abordaran adecuadamente de acuerdo con los aspectos que
iban surgiendo de la discusión. A manera de conclusión del GD, se hacía la invitación para que
los participantes del mismo opinaran abiertamente alguna temática o punto de vista personal.
3 La idea de juventud
En esta investigación esta categoría permitió la lectura de las implicaciones que tienen las
nuevas maneras de ser joven con formas alternativas de aprender y pensar el mundo en que se
desenvuelven los jóvenes, principalmente en entornos no escolares, escapando de las
determinaciones y controles de la escuela, lo cual nos lleva a redimensionar su actuación como
estudiantes, tradicionalmente concebida como pasiva y subsumida a las disposiciones escolares,
pero que en relación con la tecnología digital, éstas se vuelven herramientas capaces de
empoderar a los jóvenes social y culturalmente (incluso hasta de manera económica) lo cual
ocurre principalmente en los entornos no escolares en los cuales interactúan de manera
cooperativa y colectiva para resolver problemas complejos de la vida diaria; los jóvenes también
describen como apoyan a los adultos en el manejo de las TIC incluyendo a la población docente,
estos aspectos nos permiten plantear que no existe una dicotomía tajante entre las destrezas y
habilidades que los jóvenes poseen en relación a la población adulta, en donde aparentemente los
denominados nativos digitales no se relacionan con los migrantes, por el contrario, las complejas
dinámicas de socialización y enculturación propias de los entornos socioculturales digitales
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propician la convivencia de estas dos poblaciones originando zonas de confluencia en las cuales
transcurren procesos de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera las destrezas y habilidades digitales que desarrollan y utilizan los jóvenes
en su entorno socio cultural constituye lo que el autor Wenger (2009) denomina como hábitat
digital, en donde la escuela forma parte de éste y los jóvenes, al ser poseedores de estas destrezas
y habilidades, se convierten en portadores de lo que significa el ser digital y en consecuencia, la
forma de ser propia de este hábitat; en este sentido, destaca la participación de los jóvenes como
ciudadanos de esta cultura y la configuración de lo que significa la ciudadanía digital, aspecto
importante en la labor educativa de la escuela si entendemos que el fin principal de la acción
educativa es la formación de ciudadanos en correspondencia con el entorno del cual forman parte,
pero no hay que entender esta idea como una mera inserción funcional del sujeto en el entorno,
por el contrario, más bien significa una integración en la cual el sujeto es potencialmente agente
de cambio y la idea básica de este sentido formativo (agente de cambio) lo encontramos más en
los entornos socio culturales digitales, es hacia allá que valdría la pena voltear la mirada escolar,
para poder replantear el sentido y función de la escuela.
Las destrezas y HaDi son inmanentes a esta forma de ser digital la cual se configura (no
solo) pero si básicamente, por medio de los usos de la tecnología digital los cuales son diversos y
complejos, de acuerdo a su característica de urbanidad en donde se construye el ser social digita”
y en consecuencia la idea de entender las HaDi como estrategias de vivir, ser y pensar en estos
entornos de los cuales la población juvenil (principalmente) son portadores activos.
4 Los entornos socio culturales digitales
Esta categoría permitió comprender la idea de lo que es el entorno en interacción estrecha
con los sujetos que lo con-forman, más allá de la idea de un contexto que nos remite a pensar en
una especie de telón de fondo sobre el cual se encuentran insertos los sujetos sociales; sin
embargo la idea del entorno socio-cultural se refiere a éste como al ecosistema inmediato del
cual el sujeto forma parte junto con los demás sujetos con quienes interactúa, las situaciones y
circunstancias, de las cuales es participe y de manera especial, para motivos del presente trabajo,
enfatizando en los objetos tecnológicos entendidos más allá de una mera presencia fría a manera
de máquinas ajenas a la vida cotidiana de los sujetos, desde una perspectiva a la cual nos remite
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(BRAUDILLARD, 2007, p. 1) con su pregunta sugestiva “¿puede clasificarse la inmensa
vegetación de los objetos como una flora o una fauna, con sus especies tropicales, polares, sus
bruscas mutaciones, sus especies que están a punto de desaparecer?”, más allá de la respuesta a la
cual vale la pena dedicarle un espacio de investigación, la pregunta en sí misma tiene un valor
importante pues nos remite a repensar a los objetos como entes generadores de dinámicas
ecosistémicas en el entorno socio cultural.
En su momento (LATOUR, 2005) consideró a los objetos tecnológicos como actores
sociales no humanos en su llamada Teoría del actor red, esta idea permite una mejor explicación
de cómo los objetos tecnológicos se transforman en con-formadores y generadores de una
determinada estructura cultural:
Cada uno de nuestros objetos prácticos está ligado a uno o varios elementos
estructurales, pero, por lo demás, todos huyen continuamente de la estructuralidad
técnica hacia los significados secundarios del sistema tecnológico, hacia un sistema
cultural […] (BRAUDILLARD, 2007, p. 6).
Es importante señalar el papel fundamental que juegan los objetos tecnológicos en el
entorno socio-cultural, pues lo configuran e impregnan de sus características. El objeto
tecnológico configura el entorno socio-cultural al grado de generar espacios de prácticas
cotidianas, lo mismo ocurre con los lugares de trabajo, de descanso, de juego, de prácticas
sexuales entre otros; de tal manera que la puesta en práctica de los objetos tecnológicos, las
maneras de usarlos, de consumirlos en gran medida refuerza la idea planteada en la pregunta del
autor acerca del econicho socio-cultural que con-forman los objetos tecnológicos.
Formando parte importante del entorno socio-cultural, o como menciona
(LEVY,
2007) de los Sistemas Socio Técnico Culturales en tanto sistemas abiertos en constante
conformación, se encuentran las técnicas como derivación de la puesta en práctica de los objetos
tecnológicos, en este sentido podemos decir que la educación de tipo escolar es una técnica
generada por la puesta en práctica de un objeto tecnológico fundamental como lo es el libro, lo
cual generó también un espacio específico para estas prácticas, nos referimos a la escuela (más
concretamente al aula escolar). Dos características importantes de estas técnicas son su carácter
no escolar y que son prácticas cotidianas entre la población juvenil e infantil
Por otro lado encontramos el entorno escolar con prácticas librescas y el desarrollo de tres
habilidades esenciales: la escritura, la lectura y el aprendizaje de la aritmética las cuales fueron
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practicadas de manera correcta en el entorno escolar durante mucho tiempo y sigue siendo así en
gran medida; como señala el autor:
[…] a finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en el que el
conocimiento evolucionado se adquiría sobretodo a través del libro y la escritura[…]Sin
embargo en las últimas dos décadas del siglo XX sin que nadie se diese claramente
cuenta, este estado de cosas ha empezado a modificarse de nuevo […] Será necesario
buscar las razones de este cambio […] Como se sabe, la pura y simple innovación
tecnológica es capaz de activar efectos profundos en el sistema de formación y
transmisión de la cultura (SIMONE, 2000, p. 37-41).
El entorno de las sociedades industriales será determinante en la consolidación de esta
idea de educación escolarizada tipo fabril con técnicas y prácticas herederas de teorías
administrativas como el fordismo que también dictaban una manera de ser, repercutiendo en el
entorno familiar cotidiano en lo que podemos identificar como entornos socioculturales
industriales.
Sin embargo será nuevamente el cambio de los objetos tecnológicos lo que, entre otras
cosas, generará un cambio en el entorno socio-cultural a raíz del surgimiento y desarrollo de la
tecnología digital; de esta manera los entornos socio-culturales de los cuales la escuela forma
parte se encuentran densamente habitados por objetos tecnológicos digitales que generan sus
propios espacios, como una inercia natural de su existencia, por ello este tipo de entorno no es
escolar, pero tiene una carga educativa muy alta pues las múltiples formas de uso y estrategias de
aplicación así como las situaciones en que se utilizan estos objetos se encuentran fuera de la
escuela.
5 Aspecto urbano de los entornos socio culturales digitales
Esta característica surgió al observar que lo urbano tipifica lo que es un entorno
sociocultural digital lo cual se puede observar (entre otros aspectos) en la concentración de
escuelas de todos los niveles educativos y en especial de nivel superior así como un alto índice de
población juvenil. En la definición y entendimiento de esta categoría se incorporan las ideas
(principalmente) de Thirón (2017) quien se refiere al cambio de las antiguas ciudades industriales
en metrópolis en tanto entornos urbanos con cambios y características generados por los usos de
las TIC, de tal manera que es prácticamente imposible entender la vida cotidiana de las ciudades
actuales sin el uso de las tecnologías digitales, lo cual podemos encontrar desde la administración
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de los servicios públicos hasta en las formas de comunicación que utilizan los sujetos que las
habitan y que se reflejan principalmente en las formas de trabajo, producción y consumo de sus
habitantes, dando forma a manifestaciones culturales propias de estas metrópolis denominadas
por el autor Thirón (2017) como Telemetrópolis, aunque también Echeverría (2011) identifica
este fenómeno denominándolo Telépolis; de lo cual García y Urteaga
(2012) analiza el
surgimiento, manifestación y desarrollo de las diversas culturas juveniles en este tipo de entornos
urbano-metropolitanos, de manera más concreta, el papel que juegan los jóvenes al entender, de
una mejor manera, la diversidad de usos que hacen de las TIC en estos escenarios urbanos, a
manera de ecologías que para vivir en ellas requieren prácticas de consumo en tanto actividades
cotidianas dando origen a los entornos socio culturales digitales no escolares, dicho consumo
abarca los espacios formales, informales, alternativos e incluso clandestinos en los cuales se hace
uso de los objetos tecnológicos digitales, originando en gran medida lo que Levi (2007)
denomina cibercultura.
El espacio urbano se posiciona así en el entorno de manifestación configurado y
configurante en el cual transcurren las tácticas de consumo cotidiano; es el lugar, o más bien el
no lugar
(AUGE, 2005), de flujos en donde los sujetos dejan de ser consumidores para
convertirse en prosumidores, lo cual es una característica fundamental del ser digital, como lo es
también la capacidad de saber conectarse y mantenerse conectados formando redes y
comunidades virtuales, lo cual implica un estado de ubicuidad en el cual la identidad y
personalidad virtuales juegan un papel primordial de pertenencia muy particular a dichas
comunidades.
6 Aspecto lúdico del aprendizaje y las Habilidades Digitales:
Esta fue una categoría encontrada como parte de la investigación, aunque la idea es
expuesta por Himanen, Torvalds y Castells (2002) en el texto La ética del Hacker en el sentido de
plantear un aspecto placentero del aprendizaje, refiriéndose más a la pasión que desarrolla el
Hacker durante su labor de programar y menos relacionada con la idea de un aprendizaje
escolarizado, más relacionado con lo cognitivo, privilegiado por la escuela, al cual los maestros
califican como el aprendizaje correcto. La idea del sentido lúdico del aprendizaje es recuperada
desde una perspectiva más filosófica como la planteada por Aristóteles al señalar en su máxima
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“todos los hombres desean, por naturaleza, el saber”, en este sentido la idea es entender al
aprendizaje como deseo por saber (SAMARANCH, 1995) más que el aprender como deber,
como obligación; la idea del aprendizaje como obligación fue adoptada por la escuela, dejando
fuera la idea del aprendizaje como deseo y con ello la obtención del placer por lograr algo por
gusto; la escuela enseña que a ella se va a aprender y no a jugar, que el conocimiento no es un
juego, es cosa seria, incluso el antiguo recreo se ha transformado em um receso, de igual
manera lo que antes eran vacaciones hoy también son recesos laborales, las escuelas actuales
cada vez tienen menos espacios físicos y temporales de recreo.
El aprendizaje como deseo, genera placer por la obtención del saber, como forma de
conocimiento, menos formal pero no menos valioso que el conocimiento escolar, pues este último
se preocupa más por la obtención de contenidos y la aprobación de materias que por el placer que
implica adquirir y construir el conocimiento, lo cual nos llevaría a plantear la posibilidad de una
dimensión deseante y placentera de la razón, como lo plantea el autor:
La creencia en esa dimensión deseante de la razón, sería por lo demás, la que permitió a
Aristóteles defender […] la tesis de que el motor verdaderamente operativo de toda
acción humana es el “deseo”, el deseo puede ser motor de toda acción sin que ello
amenace con escindir la continuidad “deseo-saber”. O tal vez más exactamente, sin que
ello dé tan siquiera lugar a la formulación de tal posibilidad como problema”
(SAMARANCH, 1995, p. 15-16).
El planteamiento de considerar el aspecto placentero como formando parte de la razón
abre la posibilidad de plantear al aprendizaje como actividad no solamente cognitiva, si no
también placentera.
Básicamente este placer y deseo abarcan el compartir lo que se aprende, en gran medida
en esto consiste el placer, más allá de una cuestión de ganar algo como si fuera una competencia,
lo lúdico visto desde una perspectiva placentera estaría planteado en estos términos, lo cual sería
un estadio de motivación superior, de esta manera lo lúdico adquiere un sentido diferente, más
ligado al placer como señala Himanen, Torvalds y Castells (2002, p. 14).
El hacker programa porque encuentra la actividad de programación intrínsecamente
interesante, emocionante y gozosa […] Los problemas relacionados con la programación
despiertan una curiosidad genuina en el hacker y suscitan su deseo de continuar
aprendiendo […] La actividad del hacker es también gozosa. A menudo se enraíza en
exploraciones lúdicas.
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Lo lúdico es parte de la estrategia, no es el fin en sí mismo, el motor de la estrategia
lúdica es el placer por aprender algo; la idea de lo lúdico como estrategia (incluso al interior del
mismo videojuego) tiene que ver más con satisfacciones placenteras que con recompensas en
especie. Como menciona el autor:
Wozniak refiere, como muchas características del ordenador Apple procedían de un
juego, y los rasgos divertidos que fueron incorporados tenían simplemente la finalidad
de llevar a cabo un proyecto personal que era programar…Necesitas jugar, tienes que
querer explorar (HIMANEN; TORVALDS; CASTELLS, 2002, p. 15).
El sujeto que aprende de manera placentera desarrolla una pasión por el saber; esta
perspectiva del aprendizaje, de lo lúdico y de lo que es el juego, derivan de planteamientos
connativos con bases afectivas y emocionales.
Las ideas de placer y pasión por lo que se hace están presentes en la actitud del artista y
el artesano hacia su obra y es precisamente una cuestión de actitud más que de aptitud y
obligatoriedad. Gran parte de la organización del entorno de aprendizaje escolar dejan de lado
las ideas de placer y pasión por aprender, aspectos que potencialmente son posibles de lograr
mediante el uso de las tecnologías digitales como lo platea Himanen, Torvalds y Castells (2002, p.
59).
Muchos hackers han aprendido a programar de un modo igualmente informal, dando
curso a sus pasiones; el ejemplo de la capacidad de niños de diez años para aprender
cuestiones muy complicadas de programación habla muy a las claras de la importancia
de la pasión en el proceso de aprendizaje, a diferencia de lo lenta que les resulta a
menudo la educación a sus coetáneos en las escuelas tradicionales.
La tarea del maestro desde esta perspectiva lúdico placentera no sería imponer el
conocimiento mediante la planeación de estrategias de enseñanza, si no guiar al alumno en la
construcción de su propio conocimiento a partir de despertar el gusto por conocer,
acompañándolo en ese acercamiento que tiene por finalidad el descubrir, esta labor requeriría
mayor acompañamiento docente pues aunque las TIC son herramientas potencialmente
proveedoras de un mundo de información, el proceso de construir el conocimiento a partir de ésta
requiere estrategias de trabajo colaborativo las cuales son practicadas por los jóvenes estudiantes,
es necesario conocerlas junto con ellos para aprovecharlas en ese acompañamiento que implicaría
la construcción del conocimiento.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 3, p. 829-843, set./dez. 2019.
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GODÍNES, Juan Carlos Valdés; COELHO, Patricia Margarida Farias. Los jóvenes portadores del aprendizaje y
habilidades digitales: estudio exploratorio en entornos socioculturales no escolarizados.
7 Consideraciónes finales
La característica digital de los entornos socio-culturales está dada por el aspecto digital
propio de las TIC, en este sentido los entornos socioculturales digitales son más amplios y
diversos que los escolares en tanto hábitat que permite la adquisición de las HaDi así co mo del
ApDi; los instrumentos tecnológicos son parte de los mismos y las dinámicas socio culturales
derivadas de los usos de tales instrumentos forman parte de las dinámicas de autoorganización
del entorno, de las cuales los jóvenes son portadores y no son adquiridas necesariamente al
interior de la escuela, institución que incluso pone trabas al uso de las TIC, lo cual en cierta
medida refleja un desconocimiento acerca de cómo incorporar estas herramientas con fines
educativos, ello no significa que las personas no estén aprendiendo a usarlas, por el contrario, el
uso de éstas es más denso, frecuente y variado en los entornos digitales socio culturales no
escolares, por ello vale la pena el investigar estas dinámicas que potencialmente permitirían
mejorar las prácticas educativas escolares y recuperar la significatividad de la escuela.
Lo anteriormente señalado tiene implicaciones pedagógicas muy importantes para tener
en cuenta en la formación de las nuevas generaciones, por lo cual vale la pena señalar que estas
características formativas no dependen de políticas ni modelos educativos que casi siempre tienen
una visión mesiánica; por el contrario, estas características ya existen, se autoconstruyen fuera de
la escuela, estas HaDi y formas de ApDi pertenecen más a la dimensión del ser digital y la forma
de vivir en estos entornos que a un plano meramente de destrezas tecnológicas requeridas por el
campo laboral.
La investigación de la cual da razón este trabajo permitió tener un acercamiento a manera
de diagnóstico, con los jóvenes universitarios mediante el diálogo con ellos para comprender el
origen y naturaleza de las llamadas HaDi y del ApDi propias de sus prácticas cotidianas
extraescolares (Entorno Digital) principalmente, en donde se empoderan como sujetos portadores
de lo digital que mediante dinámicas fronterizas de autoorganización llevan y traen del entorno a
la escuela y viceversa; generando una zona fronteriza de traslape que origina formas alternativas
de generación, apropiación y difusión del conocimiento las cuales vale la pena seguir
investigando para replantear la labor educativa de la escuela haciendo más significativa la labor
docente.
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GODÍNES, Juan Carlos Valdés; COELHO, Patricia Margarida Farias. Los jóvenes portadores del aprendizaje y
habilidades digitales: estudio exploratorio en entornos socioculturales no escolarizados.
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